指向?qū)W生邏輯思維發(fā)展的初中英語閱讀課問題設計

【摘?要】合理設問能發(fā)展學生的邏輯思維。研究者以三個教學片段為例，用三組問題鏈分別解答了深入解讀語篇需要解決的三個基本問題，力圖用教學實踐具體闡述英語教師如何合理設問來推動學生深度閱讀并促進其邏輯思維的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】邏輯思維;閱讀教學;問題設計;語篇研讀

【作者簡介】嚴媛媛，江蘇省南京市第三高級中學文昌初中英語教師。

【基金項目】南京市中小學教學研究2017年度第十二期重點課題“基于提高初中生英語閱讀素養(yǎng)的行動研究”（2017NJJK12-Z10）

一、引言

思維品質(zhì)，指人的思維個性特征，反映其思維邏輯性、批判性、創(chuàng)造性等方面的水平和特點[1]5-6。從思維內(nèi)容來看，思維品質(zhì)包含一個以邏輯性為起點、批判性為過渡、創(chuàng)新性為終點的三維立體化結(jié)構(gòu)體系。其中，邏輯性思維技能包括分析綜合、比較分類、歸納演繹、抽象概括;批判性思維技能包括判斷推理、質(zhì)疑解惑、求同辨異、評價預測;創(chuàng)新性思維技能包括縱橫思維、聯(lián)想想象、隱喻通感、模仿創(chuàng)生[2]。三方面相輔相成，互為關(guān)聯(lián)。作為人思維流程的開始，思維的邏輯性同時也是思維品質(zhì)的中心環(huán)節(jié)，欠缺邏輯性的思想是談不上批判性、創(chuàng)造性等品質(zhì)的[3]，因而邏輯思維的培養(yǎng)和發(fā)展顯得尤為重要。

邏輯思維是一種運用邏輯工具對思維內(nèi)容進行抽象和推演的思維活動，如判斷、推理、論證等。邏輯思維的方法有定義、劃分、概括、限定、歸納、演繹等，是對象在思維中抽象化的方法，也是思維中的抽象化對象運行、推演、變幻的方法[4]。

語言是思維的外殼。初中階段，閱讀文本是英語語言的主要呈現(xiàn)形式，因而閱讀教學是發(fā)展學生邏輯思維的重要途徑。人的思維活動大部分是在問題的激發(fā)下開始的。問題作為“腳手架”，是啟發(fā)學生閱讀思維的工具[5]1，因而在閱讀教學中，教師的提問是發(fā)展學生邏輯思維不可缺少的、行之有效的方法?？梢姡處熃虒W的主要責任在于合理地設計問題。

二、指向?qū)W生邏輯思維發(fā)展的問題設計原則

1.以主題語境為依托，探究主題意義

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《標準》）將語言能力定義為“在社會情境中，以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達意義的能力，以及在學習和使用語言的過程中形成的語言意識和語感”[6]。這個定義特別強調(diào)了“社會情境”，即語言能力是在社會情境中運用語言的能力，而不是單純地掌握語言知識，也不是脫離語言使用情境的一些語言運用能力[1]5-6。因而教師要設計情境化的教學活動以培養(yǎng)學生的語言能力。

《標準》在界定思維品質(zhì)時指出，思維品質(zhì)的發(fā)展有助于提升學生分析問題和解決問題的能力。程曉堂進一步明確，發(fā)展思維品質(zhì)的目的是提高學生分析問題和解決問題的能力[7]。而分析問題和解決問題能力的培養(yǎng)離不開問題情境的設置。問題情境的設置對思維品質(zhì)的發(fā)展至關(guān)重要，對邏輯思維的發(fā)展更是如此。

《標準》在描述課程內(nèi)容時提到，語言學習活動應該在一定的主題語境下進行，即學生圍繞某一具體的主題情境，基于不同類型的語篇，在解決問題的過程中，運用語言技能獲取、梳理、整合語言知識和文化知識。可以看出，《標準》對課程內(nèi)容的描述也突出了語境和解決問題。再次證明了，指向?qū)W生邏輯思維發(fā)展的課堂教學應圍繞主題語境設置問題，探究主題意義。

2.環(huán)環(huán)相扣，以問題鏈為主線驅(qū)動課堂教學

在閱讀教學中，孤立的幾個問題對于激發(fā)學生思維而言效果有限，此時需要利用問題鏈連續(xù)追問，追根溯源，縱深挖掘，幫助學生了解問題的來龍去脈和內(nèi)在聯(lián)系，增加他們思維的廣度和深度[8]。閱讀是一個漸進的理解過程，因而問題設計要有層次，問題難度要形成一定的序列，遵循前后知識之間的聯(lián)系，符合學生的認知規(guī)律和事物發(fā)展的邏輯順序。上一個問題是下一個問題的鋪墊，下一個問題是上一個問題的延伸[5]16。因此，指向發(fā)展學生邏輯思維的問題設計不僅要以主題語境為依托，還要注重問題間的序列性和層次性，形成有效的問題鏈驅(qū)動教學進程。

3.以語言現(xiàn)象背后的理據(jù)和邏輯關(guān)系為切入點，深度解析文本

程曉堂在探討通過英語學習促進邏輯思維發(fā)展時指出，有些語言結(jié)構(gòu)和表意功能雖然具有任意性，但更多卻不是任意的，而是具有理據(jù)的，有的還蘊含著嚴密的邏輯關(guān)系[9]。顯然，分析、探究、領悟語言現(xiàn)象背后的理據(jù)和邏輯關(guān)系有利于促進邏輯思維的發(fā)展。因而，教師在設計發(fā)展學生邏輯思維的問題時，要深入文本，找到語言現(xiàn)象背后的理據(jù)和邏輯關(guān)系，以此作為問題的切入點。

4.從不同的思維視角出發(fā)，考慮各種問題類型的比例

按照布魯姆的認知目標分類法，有學者將閱讀教學中教師提的問題分為展示型問題、參閱型問題和評估型問題，提問者對三類問題答案的預知程度和作者回答三類問題時對文本的依賴程度是不一樣的，其認知活動層次大體可以與布魯姆的認知目標相匹配，是一個從低級向高級發(fā)展的過程，具體關(guān)系見表1。

展示型問題引領學生理解文本信息;參閱型問題引發(fā)學生提取、分析和應用文本信息，發(fā)展其邏輯性思維品質(zhì);評估型問題引導學生評價文本信息，培養(yǎng)其批判性思維品質(zhì)，進而提升其創(chuàng)造性思維品質(zhì)[10]。因此，教師在設計以發(fā)展學生邏輯思維為目的的問題時，要遵循認知規(guī)律，除了設計促進學生識記和理解文本表層信息的展示型問題，還要設置適量的參閱型問題，引發(fā)學生對文本信息的進一步分析、判斷、推理、論證，推動學生邏輯思維的發(fā)展，進而使評估型問題的提出順理成章，搭建起全面發(fā)展學生思維品質(zhì)的評判性閱讀的橋梁。

三、有效的教學實施及解析

閱讀是以語篇為基礎展開教學的?！稑藴省方ㄗh教師通過回答what、why以及how三個基本問題實現(xiàn)對語篇的深入解讀，即分別從語篇的主題和內(nèi)容、語篇的深層含義以及語篇的文體特征、內(nèi)容結(jié)構(gòu)和語言特點三個方面，研讀整個語篇。筆者將以三個教學片段為例，運用三組問題鏈分別解答這三個問題，闡述英語教師在實際教學中如何以問題鏈促進學生深度閱讀并發(fā)展其邏輯思維能力。

1.把握語篇的主題意義

譯林版英語八年級上冊Unit?8?Natural?disasters的Reading板塊“The?Taiwan?earthquake”，以第一人稱的手法記錄了主人公Timmy的地震經(jīng)歷。文章按時間順序依次描述了Timmy在震前、震中、震后的所見、所聞、所想和所做，表現(xiàn)出Timmy臨危不亂、勇敢、堅強、樂觀、有毅力的品質(zhì)。文章描述的是一段特別的經(jīng)歷，其明線圍繞Timmy的所見、所聞展開，呈現(xiàn)了一場突如其來的大地震;暗線則是通過描述Timmy的自救過程，使讀者體會Timmy的所思、所想，揭示其優(yōu)秀品質(zhì)。教師可以利用問題鏈幫助學生感悟Timmy的各種優(yōu)秀品質(zhì)，發(fā)展學生的邏輯思維。

【教學片段1】

Q1：When?the?earthquake?started，what?was?Timmy?doing？What?did?he?feel？And?what?did?he?hear？（展示型）

Q2：How?did?he?feel?at?this?moment？（參閱型）

Q3：When?the?real?noise?came，what?did?Timmy?hear？What?did?he?see？And?what?did?he?do？（展示型）

Q4：How?did?he?feel?at?this?time？（參閱型）

Q5：When?the?noise?and?shaking?ended，what?did?Timmy?see？What?did?he?feel？And?what?did?he?do？（展示型）

Q6：What?do?you?think?of?him?since?he?told?himself?to?calm?down？（評估型）

Q7：Then?what?did?he?do？（展示型）

Q8：How?did?he?feel?when?no?one?replied?to?his?shouting？（參閱型）

Q9：What?did?he?do?next？（展示型）

Q10：What?do?you?think?of?him?when?he?began?to?pull?himself?through?the?dark？（評估型）

Q11：What?do?you?think?of?him?since?he?used?the?word?“l(fā)uckily”?in?his?story？（評估型）

Q12：How?long?did?he?find?his?way?out?in?the?dark?alone？（展示型）

Q13：What?do?you?think?of?him?since?he?never?gave?up?during?such?a?long?time？（評估型）

【解析】這組問題鏈以地震為背景，按時間順序，圍繞Timmy的所見、所聞、所想和所做設計問題。Q1和Q2、Q3和Q4分別梳理了震前和震中Timmy的經(jīng)歷和反應。其中，展示型問題歸納Timmy的所見、所聞、所做，揭示文章的明線;參閱型問題推動學生設身處地思考Timmy的所想，幫助學生找到文章的暗線。Q5開始是震后的內(nèi)容，也是文章的重點所在。這部分行為描寫隱藏著Timmy的各種優(yōu)秀品質(zhì)，因而問題的設計既要幫助學生歸納現(xiàn)象，即Timmy的臨危反應，更要幫助學生探究這些現(xiàn)象背后的理據(jù)，即Timmy的優(yōu)秀品質(zhì)。教師連續(xù)設問，環(huán)環(huán)推進，用Q5這個展示型問題繼續(xù)梳理出Timmy的所見、所聞、所做之后，又以Q6這個評估型問題推動學生思考Timmy臨危不亂所反映出的性格特征。之后，Q7、Q8、Q9仍然以展示型問題和參閱型問題相結(jié)合的方式梳理了Timmy的所做、所感，再以Q10繼續(xù)推動學生思考Timmy在黑暗中自救所反映出的性格特征。由于文章以第一人稱的視角來記錄這段經(jīng)歷，因此“l(fā)uckily”一詞的使用在一定程度上表現(xiàn)出Timmy的樂觀心態(tài)，而Q11的深入追問能進一步推動學生感悟這一點。Q12、Q13繼續(xù)以展示型問題為基礎、評估型問題為發(fā)展，推動學生體會Timmy數(shù)小時自救背后的勇敢、堅強、有毅力的性格特征。一系列問題的層層推進，使學生能夠有條理、有根據(jù)地展開思考;文章兩條主線的梳理，使學生抽象、概括的邏輯思維技能得到鍛煉;而語篇主題意義的揭示，則印證了學生推理、分析、綜合的邏輯思維技能的提高。

2.挖掘語篇的深層含義

譯林版英語七年級下冊Unit?7?Abilities的Reading板塊“What?a?brave?young?man！”是一則新聞，報道了Lin?Tao火場救人的英勇事跡。語篇可以分為救火時和救火后兩部分。前半部分以動作描寫表現(xiàn)Lin?Tao的英勇無畏，后半部分以語言描寫表現(xiàn)其樂于助人的品質(zhì)。通過研讀語篇可知，Lin?Tao有著充足的遇火自救的知識儲備，這是他能夠勇于救人的前提，見義勇為不是有勇無謀。這就是語篇所要反映的深層含義，也正是教師需要幫助學生挖掘現(xiàn)象背后的邏輯關(guān)系。因此，利用問題鏈引導學生探究出這一點，不僅可以幫助學生挖掘語篇的深層含義，還有助于其邏輯思維的發(fā)展。

【教學片段2】

Q1：Please?compare?these?two?situations.?Which?is?more?dangerous？A?79yearold?grannys?left?leg?was?badly?hurt?and?she?could?not?get?out，and?a?20yearold?mans?left?hand?was?badly?hurt?and?he?could?not?take?away?anything.（評估型）

Q2：So?at?this?moment，in?such?a?fire，how?did?Mrs?Sun?feel？（參閱型）

Q3：So?how?did?she?shout？（參閱型）

Q4：Remember?she?was?old?and?she?was?badly?hurt.?Could?she?shout?so?loud？（評估型）

Q5：Then?how?to?shout？（參閱型）

Q6：So?how?did?she?also?feel？（參閱型）

Q7：The?fire?was?so?dangerous?and?she?was?so?weak.If?you?were?Lin?Tao，would?you?help?her？Why?or?why?not？And?what?would?you?do？（評估型）

Q8：What?did?Lin?Tao?do？（展示型）

Q9：Before?he?went?to?save?Mrs?Sun，he?did?a?lot?to?keep?himself?safe?from?the?fire.What?do?you?think?of?him?since?he?did?these？（評估型）

【解析】本組問題鏈圍繞語篇所描述的火災場景架構(gòu)問題。Q1設計了一組明顯的對比，通過作答，學生能準確推斷出Mrs?Sun的恐懼心理，這正是Q2需要學生體會的。Q3是Q2的延續(xù)，旨在因勢利導。大多數(shù)學生雖然能夠了解Mrs?Sun的火場反應，但沒有考慮到其虛弱的身體狀態(tài)，因此教師進一步設計Q4、Q5和Q6，旨在推動學生深入思考。這樣的情境建構(gòu)后，Q7繼續(xù)追問，引發(fā)學生思考是否要見義勇為。對比Q8所展現(xiàn)的Lin?Tao的火場反應，很少有學生的回答既能體現(xiàn)“勇”又能凸顯“智”。教師以Q9繼續(xù)追問，引導學生評價Lin?Tao的火場反應，不僅能加深學生對Lin?Tao智勇雙全的肯定，還能挖掘出語篇所要反映的深層含義。

本組問題鏈交互使用了展示型問題、參閱型問題和評估型問題，旨在引導學生最終能對Lin?Tao的火場反應做出準確評價，揭示語篇內(nèi)涵。為實現(xiàn)最終的準確評價，教師引導學生先以比較、分析、綜合、推理的邏輯思維方法判斷出Mrs?Sun的內(nèi)心活動和行為反應，再連續(xù)使用演繹、歸納、分析的邏輯性思維技能得出對Lin?Tao的評價。在這樣的思維過程中，學生順利領悟Lin?Tao的智勇雙全。

3.關(guān)注語篇的文體特征

譯林版英語八年級上冊Unit?5?Wild?animals的Reading板塊“The?story?of?Xi?Wang”，以調(diào)查報告的形式記錄了名叫Xing?Wang的大熊貓各階段的生長過程，揭示了大熊貓在野外的生存困境，并提出保護大熊貓的種種措施，旨在呼吁人們一起保護大熊貓。文章采用擬人化的表達手法，并運用了大量數(shù)據(jù)，但時效性不強。由于文章是一篇調(diào)查報告，教師需引導學生關(guān)注其文體本身的社會性、針對性、真實性、典型性、事實性等特征。

文章分為六個自然段，第一自然段介紹大熊貓Xing?Wang，第二、第三自然段記錄Xing?Wang的成長階段，第四自然段揭示大熊貓在野外的生存困境，第五自然段提出了保護大熊貓的各種措施，最后一段是呼吁人們一起保護大熊貓。節(jié)選片段分析的是第二、第三自然段，這兩個自然段運用了大量數(shù)據(jù)，體現(xiàn)出調(diào)查報告的真實性特征。教師設計問題時要注重引導學生觀察并體會調(diào)查報告特殊的語言特點和文體特征。此外，由于文章脈絡非常清晰，有利于引導學生推斷語篇結(jié)構(gòu)，因此問題設計也可利用這一點促進學生邏輯思維的發(fā)展。

【教學片段3】

Q1：Please?read?the?2nd?and?3rd?paragraphs?and?compare?them?with?the?words?on?the?screen.?Whats?the?biggest?difference？（參閱型）

Q2：What?did?the?writer?write?with?so?many?numbers？When?Xi?Wang?was?born，…？（展示型）

Q3：When?she?was?10?days?old，…？（展示型）

Q4：When?she?was?4?months?old，…？（展示型）

Q5：When?she?was?6?months?old，…？（展示型）

Q6：When?she?was?12?months?old，…？（展示型）

Q7：When?she?was?20?months?old，…？（展示型）

Q8：As?a?mother，I?record?every?wonderful?moment?in?my?daughters?life.For?example，when?she?was?born，she?looked?cute?and?weighed?nearly?4?kilograms;when?she?was?94?days?old，I?took?her?to?take?photos?in?a?studio?for?the?first?time;at?6?months?old，she?could?eat?more?kinds?of?food，not?just?milk;and?half?a?year?later，she?could?walk.I?think?this?is?the?duty?of?a?mother.But?was?this?record?made?by?Xi?Wangs?mother？（評估型）

Q9：Then?who?wrote?down?every?important?moment?in?Xi?Wangs?life？（參閱型）

Q10：So?did?Xi?Wang?live?in?the?wild？（參閱型）

Q11：Why?couldnt?she?live?in?the?wild？（評估型）

Q12：So?could?you?guess?what?will?be?written?in?the?next?part？（評估型）

【解析】本組問題鏈圍繞大熊貓Xi?Wang的成長經(jīng)歷設計問題。教師將第二、第三自然段的文本數(shù)據(jù)刪除并做適當修改后，以Q1發(fā)問，引導學生對比內(nèi)容相同但表述不同的文本，促使他們體會調(diào)查報告以數(shù)據(jù)體現(xiàn)真實性的語言特點和文體特征，再用一系列的展示型問題梳理數(shù)據(jù)所記錄的Xi?Wang的成長階段，為Q8的評估比較提供事實依據(jù)，也使Q9的分析判斷自然而不突兀。Q10和Q11的連續(xù)追問則推動學生思考大熊貓在野外生存時所遇到的種種困難，進而幫助他們準確推斷出下文內(nèi)容。

比較這項邏輯性思維技能的使用是本組問題鏈的核心。首先以兩段文字的比較，幫助學生體會調(diào)查報告的語言特點和文體特征;再由Xi?Wang成長記錄和孩子的成長串聯(lián)起整組問題。其間，抽象、概括、歸納、判斷、推理等邏輯思維技能的連續(xù)使用，既能推動學生反思Xi?Wang成長記錄背后所隱含的大熊貓難以在野外生存的問題，也能自然過渡到下一段語篇的研讀。

合理設問可以促進學生邏輯思維的發(fā)展，而準確解答what、how和why這三個基本問題是教師落實英語學科核心素養(yǎng)目標、創(chuàng)設合理學習活動的重要前提。但如何巧妙設問以幫助學生順利回答這三個問題并同時提高其邏輯思維能力，還需要教師深入研讀文本，切實從學生的實際發(fā)展水平出發(fā)，把握設問原則，以語境為依托，以問題鏈為主線，從不同的思維視角出發(fā)，引導學生找到文字背后隱藏的理據(jù)和邏輯關(guān)系，進而真正提高教學實效。

參考文獻：

[1]陳琳.頌“學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”[J].英語學習（教師版），2016（1）：5-6.

[2]胡潔元.高中英語閱讀教學中培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的策略[J].中小學外語教學（中學篇），2018（9）：22-27.

[3]姚本先，周興國，方雙虎，桑青松.教育理論[M].北京：知識出版社，2001.

[4]劉道義.談英語學科素養(yǎng)：思維品質(zhì)[J].課程·教材·教法，2018（8）：80-85.

[5]梁美珍，黃海麗，於晨，陳一軍.英語閱讀教學中的問題設計：評判性閱讀視角[M].杭州：浙江大學出版社，2013.

[6]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[7]程曉堂.基于問題情境的英語考試命題理念與技術(shù)[J].中國考試，2018（12）：1-8.

[8]陸洋，武繼國.以提問發(fā)展學生的思維能力[J].中小學外語教學（中學篇），2018（9）：59-封三.

[9]程曉堂.英語學習對發(fā)展學生思維能力的作用[J].課程·教材·教法，2015（6）：73-79.

[10]吳昭和.聚焦思維品質(zhì)的高中英語閱讀LIC教學模式探究[J].中小學外語教學（中學篇），2017（12）：36-40.