由“提速增量”溯向“思維生長”

丁伯忠　蔣劍秋

【摘要】多文本組元、知識結(jié)構(gòu)化的群文閱讀，不僅可以擴大閱讀面，提高閱讀速度，更有利于學(xué)生在同讀共構(gòu)中，立足文本、圍繞議題展開觀察、分析、想象、求證、批判、創(chuàng)造等思維活動。以“思維生長”為目標(biāo)，對群文閱讀進行價值賦新和策略優(yōu)化，應(yīng)該是其設(shè)計和實施的新常態(tài)。

【關(guān)鍵詞】群文閱讀 思維生長 素養(yǎng)發(fā)展

統(tǒng)編教材投用以來，“1+X閱讀”理念被廣大語文教師認(rèn)同、理解和接受，并在實踐中總結(jié)出多種實現(xiàn)海量閱讀的有效策略，“群文閱讀”就是其中最為常見的一種。許多教師在群文閱讀的組織和實施過程中，秉承“豐富閱讀內(nèi)容，擴展閱讀視野，提高閱讀效率”的原則，以“運用閱讀方法、保底閱讀總量”為目標(biāo)，基本實現(xiàn)了閱讀的“提速增量”。然而，群文閱讀的價值遠(yuǎn)不止于此。同一議題下多文本的邏輯組元與同讀共構(gòu)，決定其特質(zhì)是整合型、結(jié)構(gòu)化的閱讀形態(tài)，適合學(xué)生在知識建構(gòu)、方法運用、能力遷移的學(xué)習(xí)過程中獲得高階思維的生長，實現(xiàn)“深度學(xué)習(xí)”所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式的變革。在統(tǒng)編教材三年級上冊“預(yù)測單元”的設(shè)計和教學(xué)中，我們試圖從群文閱讀的價值定位出發(fā)，以深度學(xué)習(xí)的核心理念為導(dǎo)向，突破傳統(tǒng)單一的群讀范式的拘囿，嘗試對群文閱讀教學(xué)進行優(yōu)化設(shè)計和實施。

一、循開放貫通的標(biāo)準(zhǔn)提煉群文主題

群文閱讀流程的第一環(huán)節(jié)是確立議題。議題即一組選文中可供師生展開討論的話題，它是群文閱讀教學(xué)目標(biāo)的顯現(xiàn)。議題的確立應(yīng)遵循如下標(biāo)準(zhǔn)：首先要與課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)及學(xué)生學(xué)情相吻合;其次要能夠連綴起所有的選文，使一組文章得以貫通;最后要為師生在閱讀中的探討提供空間。在設(shè)計“預(yù)測單元”的群文閱讀時，我們發(fā)現(xiàn)，“故事情節(jié)發(fā)展的可預(yù)測性”應(yīng)是每篇選文都具備的特點，童話中的“反復(fù)規(guī)律”應(yīng)該是每篇選文鮮明的文體特征。讓學(xué)生能夠利用童話文體反復(fù)手法、結(jié)合閱讀材料的具體內(nèi)容來學(xué)習(xí)并嘗試運用預(yù)測策略，發(fā)展思維能力，就是這次群文閱讀的主題和目標(biāo)。

二、以綜合統(tǒng)整的理念觀照文本組元

“文本組元”是指依據(jù)議題，選擇并組接一組文本的過程。選文的質(zhì)量、選文之間的邏輯關(guān)系，是群文閱讀教學(xué)能否成功的關(guān)鍵因素之一。在議題的組接連綴下，每一篇選文不僅要求自身文質(zhì)兼美、符合學(xué)生的年齡和生活特征，更要求選文之間互相補充呼應(yīng)，力求從不同角度或?qū)用娣从匙h題體現(xiàn)的目標(biāo)要求。同時，力爭以教材內(nèi)容為基礎(chǔ)和中心來組織文本，擴大課堂教學(xué)范圍，為學(xué)生提供多渠道、多層次的學(xué)習(xí)機會。在對教材進行分析解讀和學(xué)情預(yù)設(shè)的過程中，我們發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生對預(yù)測單元的一篇精讀、兩篇略讀課文已經(jīng)在預(yù)習(xí)時讀過，知曉了故事的發(fā)展與結(jié)局，這將很大程度上影響預(yù)測閱讀策略的掌握。因此，在學(xué)習(xí)精讀課文《總也倒不了的老屋》后，補充了《棉花姑娘》《小壁虎借尾巴》《小蝌蚪找媽媽》三篇課外閱讀材料，與教材課文共同組成群文。這一組文本均有明顯的“反復(fù)”表達(dá)方法，且反復(fù)部分情節(jié)體現(xiàn)了“適切合理”的發(fā)展邏輯。四篇文章交織成一個有機的整體，層層遞進、環(huán)環(huán)相扣地對學(xué)生進行預(yù)測能力和語用能力的集中式突破訓(xùn)練。

三、憑多維互動的共讀進行觀點碰撞

與精讀一篇課文為主的傳統(tǒng)閱讀教學(xué)相比，群文閱讀最大的不同就在于它要在單位時間內(nèi)進行多文本閱讀。在本次群文閱讀中，組元的四篇文章既具有“共有結(jié)構(gòu)”——反復(fù)，又以階梯式的遞進狀漸次出現(xiàn)：第一篇閱讀完成后，會產(chǎn)生一個清晰的理解模式和有效的預(yù)測策略，用以指導(dǎo)另外三篇文本預(yù)測的嘗試運用;而后面三篇的預(yù)測策略在前面的基礎(chǔ)上又有思維含量的逐層遞升。在清晰準(zhǔn)確地把握住選文之間邏輯關(guān)系的基礎(chǔ)上，結(jié)合三年級學(xué)生的年齡特點和認(rèn)知規(guī)律，在展開具體的閱讀活動時，可以第一篇為主，一篇帶多篇，依循“初識預(yù)測—學(xué)習(xí)預(yù)測—運用預(yù)測”的步驟，在與同伴、教師多維互動的共讀共享中，圍繞有內(nèi)容廣度、思維深度和感性觸點的問題進行交流碰撞。例如，你發(fā)現(xiàn)這四篇童話故事有什么相同點嗎？《總也倒不了的老屋》中，先后來了小貓、老母雞、小蜘蛛，它們在故事中出場的順序可以交換嗎？其余三篇中的人物順序可以交換嗎？又如，在《棉花姑娘》《小壁虎借尾巴》以及《小蝌蚪找媽媽》中，你覺得分別猜想哪些動物出場最合理？為什么？再如，你對同學(xué)預(yù)測的情節(jié)能提出怎樣的意見和建議？為什么？在以上一系列開放性問題的交流中，學(xué)生能夠在觀點的碰撞中凝聚起共識：“反復(fù)”的表達(dá)方法里藏著密碼，相同中又有不同;預(yù)測并不是天馬行空地瞎猜，而是有依據(jù)地推理;假設(shè)必須符合一般事理和規(guī)律，要到文章中去捕捉透露的信息……

四、用比較思辨的策略促成意義建構(gòu)

在利用群文閱讀學(xué)習(xí)預(yù)測策略的過程中，《總也倒不了的老屋》起到示范與指導(dǎo)的作用，重在學(xué)習(xí)“預(yù)測”。通過集中出示文中重復(fù)的三段文字：“老屋低頭看看……哦，是××啊，好吧，我就再站……”學(xué)生很容易發(fā)現(xiàn)其反復(fù)的特點，領(lǐng)悟到依據(jù)“反復(fù)”的規(guī)律，結(jié)合課文旁批、泡泡的提示，可以進行合理的情節(jié)預(yù)測。其余三篇材料則用來嘗試運用預(yù)測策略，在安排的層次上也別有匠心。最先出現(xiàn)的《棉花姑娘》，文本的反復(fù)與《總也倒不了的老屋》相似，幾段內(nèi)容屬于并列關(guān)系，但需要結(jié)合自身已有知識和生活經(jīng)驗進行分析、判斷，關(guān)注燕子、啄木鳥、青蛙、七星瓢蟲各自不同的捉蟲特點進行預(yù)測。緊隨其后的《小壁虎借尾巴》，在《棉花姑娘》的基礎(chǔ)上再次推進。小壁虎一共三次向別人借尾巴，每次借的地點、對象都不相同。三次對話中，“×××，您把尾巴借給我行嗎？”“不行啊，我要用尾巴……”的句型反復(fù)出現(xiàn)，學(xué)生除了要留心燕子、老牛、小魚尾巴的不同作用，在預(yù)測時還要兼顧每次借尾巴地點的變換這一細(xì)節(jié)，判斷、推理等思維形式將積極參與其中?！缎◎蝌秸覌寢尅份^之于之前的三篇，篇幅明顯增長，情節(jié)也更具體、復(fù)雜，在把握住反復(fù)這一基本規(guī)律的基礎(chǔ)上，在預(yù)測時須得留意文本中不斷出現(xiàn)的新信息，如“有兩只大眼睛，嘴巴又闊又大”“四條腿”“白肚皮”“披著綠衣裳，唱起歌來‘呱呱呱的”等對青蛙特征的描述，以此為線索進行系統(tǒng)、綜合的分析推理，不斷猜想在故事情節(jié)發(fā)展過程中，小蝌蚪會把哪些動物誤認(rèn)為是自己的媽媽，并在與原文情節(jié)的比照驗證中，不斷建構(gòu)起“預(yù)測”的一般策略，發(fā)現(xiàn)“預(yù)測”的意義和內(nèi)涵：符合事物本質(zhì)特點，符合情節(jié)發(fā)展規(guī)律，根據(jù)線索或提示，進行“猜想一求證一比對一調(diào)整”的數(shù)度循環(huán)。預(yù)測的正確與否不是根本目的，在預(yù)測中提升閱讀能力、體驗思辨樂趣、助力素養(yǎng)形成才是核心任務(wù)。

五、借讀寫結(jié)合的運用實現(xiàn)思維生長

群文的價值，還在于一組結(jié)構(gòu)化的群文的整合性，遠(yuǎn)超過單篇文本的個體性。群文的主題，深度包含了更多的語文要素，也便于深刻揭示出語言表達(dá)的規(guī)律。因此，一組群文僅止于讀，還不能淋漓盡致地彰顯和發(fā)揮其核心價值;發(fā)端于讀，指向于寫的讀寫結(jié)合，更有利于在語言訓(xùn)練中培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。學(xué)生通過《總也倒不了的老屋》學(xué)習(xí)了預(yù)測，又經(jīng)歷了在《棉花姑娘》中的嘗試運用，在《小壁虎借尾巴》《小蝌蚪找媽媽》中的反復(fù)運用，這些環(huán)節(jié)都在對“合理續(xù)編故事”進行由淺入深的訓(xùn)練。在觀點碰撞和比較思辨的環(huán)節(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生將思維推進和策略建構(gòu)的過程，用表格形式清晰地梳理出來（如下表）：

在此基礎(chǔ)上，就可以順勢指導(dǎo)學(xué)生對童話故事進行續(xù)編續(xù)寫。教師出示兩篇童話故事的開頭，分別是《田鼠太太的項鏈》和《小豬變形記》，要求學(xué)生任選一個，運用“反復(fù)”規(guī)律，合理預(yù)測、續(xù)編故事。兩個故事的選擇也體現(xiàn)了層次性?！短锸筇捻楁湣废鄬唵危灰プ∏拔年P(guān)鍵信息“衣服臟了，褲子被雜草鉤出了洞，連鞋子都磨破了”，利用反復(fù)的規(guī)律就能把故事編下去;《小豬變形記》不僅要關(guān)注故事中的關(guān)鍵信息，如“長頸鹿、一對高蹺、斑馬、一件奇妙的黑白條紋新外套”，等等，還要注意將情節(jié)中人物各自的相貌特點與小豬的“變形行動”聯(lián)系起來，符合事理規(guī)律?！叭芜x一個繼續(xù)編下去”的設(shè)計給了能力有差異的學(xué)生不同的選擇空間，保證每一個學(xué)生都有適合自己的嘗試機會，不同程度地獲得比較分析、批判性思辨以及想象創(chuàng)新等高階思維能力的發(fā)展。

在群文閱讀中，師生憑借拓展的一組結(jié)構(gòu)化的文本，圍繞精心凝練的議題，依托多維互動的對話展開思辨性閱讀，實現(xiàn)了“知識的重組與整合、方法的運用與遷移、思維的發(fā)展和提升”的“深度學(xué)習(xí)”。由單向度的“提速增量”溯向新常態(tài)的“思維生長”，群文閱讀的課程價值在重構(gòu)中得到賦新，在促進學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升方面一定能發(fā)揮更積極的作用。