“少教多學”教學理念在初中語文閱讀教學中的滲透

崔鳳琴

摘要：將學生主體地位在課堂上彰顯出來，實現(xiàn)學生的真正參與，這是新課改反復強調(diào)的內(nèi)容。尤其是閱讀這種具有個性化的學習活動，突出學生的主體性，是十分有必要的，這不僅可以更好地達到閱讀教學目標，還能促進學生個性化發(fā)展。本文首先簡單闡述閱讀教學中滲透“少教多學”教學理念的必要性，再從設置前置性作業(yè)、運用小組合作學習法和情境創(chuàng)設教學法這幾個方面就閱讀教學的具體實踐策略展開論述。

關鍵詞：少教多學;初中;語文;閱讀教學

前言：

在當下初中語文閱讀教學中，部分教師仍然使用填鴨式教學方式，按部就班地分析課文，學生在課堂上主要負責聽與記，只能獲得一些表面的、膚淺的知識，其閱讀能力和文學素養(yǎng)得不到提升。這違背了新課改教學目標，也抑制了閱讀教學價值的發(fā)揮，而且不利于學生身心健康發(fā)展，很容易讓學生產(chǎn)生厭學心理。在本文中，筆者就如何基于“少教多學”理念有效展開閱讀教學分享幾點拙見。

一、閱讀教學中滲透“少教多學”理念的必要性

第一，“少教多學”是新課改的要求，只有這樣，才能突出學生主體性，確保學生真正參與到教學活動中。所以，在閱讀教學中滲透“少教多學”教學理念，這是落實新課改教育目標的需要[1]。

第二，閱讀本身就是一個仁者見仁智者見智的學習活動，每個人的人生經(jīng)歷不同、思考問題的方式不同，所以對于同一篇文章、同一句話的觀點和見地也各不相同。這也意味著，教師無法代替學生解讀文本。所以，在閱讀教學中，必須要滲透“少教多學”教學理念。

二、“少教多學”視角下閱讀教學實踐策略

（一）設計前置性作業(yè)，引導學生提前閱讀課文

在閱讀課開展之前，教師可以立足文本設置一些前置性作業(yè)，讓學生在作業(yè)的驅動下自主閱讀課文，從而達到“先學后教”的目的，同時也突出學生主體地位，實現(xiàn)“少教多學”的教學目標。

例如，在分析《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》這首古詩詞之前，筆者給學生設置了以下的前置性作業(yè)：①查閱有關于作者李白的資料，尤其是李白與這首詩的主人公王昌齡之間的故事。②查閱相關資料，說一說這首詩的創(chuàng)作背景。③閱讀這首古詩詞，說一說你從哪些句子中看出了龍標這個被貶之地的偏遠。并說一說王昌齡是在什么季節(jié)被貶龍標的，為什么？④文中一共提到了幾個意象，一一列舉出來。并說一說詩人李白通過哪些景物表達自己傷感、離別的愁緒？⑤在古詩詞中，人們用來營造氣氛的鳥兒的有很多，作者李白為什么選擇“子規(guī)啼”這個鳥兒入詩？⑥李白有很多關于友情和離別的詩作，查閱資料，至少寫出兩句，并且說明李白是寫給哪一位友人的。讓學生課前圍繞這些的問題自主預習，引導學生有方向、有目標的查閱資料。這樣的教學方式既可以鍛煉學生自主閱讀能力，又能為接下來閱讀教學活動的高效開展奠定基礎。

（二）采取小組合作學習法，發(fā)揮學生主體作用

在“少教多學”教學理念下展開教學活動，從本質上說，就是教師要淡化自己的表現(xiàn)，而給學生騰出更多發(fā)揮自我的空間[2]。所以，在閱讀教學過程中，教師應當發(fā)揮引導作用，比如提出一個問題，引導學生自主思考，從課文中找答案?；蛘呓o出一個探究任務，讓學生進行小組討論，共同研究出結果。要將課堂盡可能地交給學生，讓學生掌握學習決定權，真正參與到閱讀教學活動中。就筆者個人而言，由于閱讀是一個仁者見仁智者見智的學習活動，教師可以在教學過程中提出一些具有開放性的問題，然后組織學生討論，讓學生暢所欲言發(fā)表自己的觀點。一方面，開闊學生視野，培養(yǎng)學生發(fā)散思維。另一方面，促進學生個性化發(fā)展，提升學生的文學素養(yǎng)[3]。

例如，在《桃花源記》閱讀課上，筆者給學生提出這樣的問題：“桃花源是一個人人向往的烏托邦，有的人說，陶淵明虛構這樣一個地方，表現(xiàn)了他的樂觀、積極，說明他對未來充滿希望，相信有一天會生活在這樣的世界中。但是也有的人說，陶淵明虛構這樣一個地方，表現(xiàn)了他的厭世、悲觀，他想逃避這個現(xiàn)實的世界。你更認同哪一種觀點，為什么？”對于這個問題，學生在小組內(nèi)爭相發(fā)表自己的看法，暢所欲言，閱讀深度也在這個過程中得到拓寬。

（三）運用情境創(chuàng)設教學法，深化學生閱讀體驗

初中學生好玩、好動，喜歡展現(xiàn)自我。在教學過程中，教師可以抓住這一點，利用情境創(chuàng)設教學法展開閱讀活動。一方面，彰顯學生主體地位。另一方面，深化學生閱讀體驗，以此提升閱讀教學實效性。

例如，《智取生辰綱》閱讀課上，筆者先讓學生自主閱讀，對故事的情節(jié)進行梳理，并且根據(jù)生活經(jīng)驗等揣摩各個人物的心理活動。在這個基礎上，教師再隨機找一些同學展開情景劇表演，學生分別扮演楊志、晁蓋、吳用等角色。其他未表演的學生則扮演評委，對臺上表演的學生進行評價。在這個過程中，學生展示了自己對各個角色的解讀，這不僅鍛煉了學生自主閱讀能力，使學生真正參與到閱讀活動之中，而且還間接地提升了學生審美鑒賞水平和文學素養(yǎng)。

結論：

“少教多學”是一種符合當前課改要求、社會形勢，同時也吻合閱讀教學特點的新型教學理念。實踐證明，科學、合理的運用“少教多學”教學理念與方法，能夠實現(xiàn)學生的真正閱讀，從而拓寬學生的閱讀深入，還能提升學生的閱讀能力。在教學中，筆者通過設計前置性作業(yè)、采取小組合作學習法、情境創(chuàng)設教學法等方式滲透“少教多學”教學理念，取得理想的效果，希望這些方法和措施能為廣大教師提供參考。

參考文獻：

[1]邵越.對初中語文閱讀教學中構建少教多學模式探討[J].學周刊，2020（09）：73-74.

[2]陳國軍.少教多學 構建高效課堂——初中語文教學模式的探討[J].名師在線，2019（33）：46-47.

[3]楊界鋒.主流引領 以學為本 循序推進——淺析語文閱讀教學中的“少教多學”“以學為本”[J].中國校外教育，2019（24）：115-116.