摘要:質(zhì)疑與反駁能力是語文核心素養(yǎng)中思維發(fā)展與提升的內(nèi)容范疇,培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑與反駁能力是教學(xué)過程中的難點之一。在具有文本解讀性質(zhì)的辯課模式教學(xué)實踐中,培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑與反駁能力的路徑有很多,但從文本主題、還原文本和知人論世的角度可以有效解決在辯課過程中提高學(xué)生質(zhì)疑與反駁質(zhì)量的高度、深度和廣度的問題。
關(guān)鍵詞:辯課;質(zhì)疑與反駁能力;文本主題; 還原文本; 知人論世
教學(xué)中為進(jìn)一步深入探討文本,教師針對文本的主題思想、情節(jié)發(fā)展、人物形象、藝術(shù)特色、層次結(jié)構(gòu)、拓展內(nèi)容等選取有探討必要的部分提出辯題,然后引導(dǎo)學(xué)生圍繞辯題開展文本辯論。這種教學(xué)模式筆者在教學(xué)中已實踐多年,并將其確定為學(xué)生辯課模式。辯課模式旨在通過對文本探討進(jìn)一步提升學(xué)生的提取分析、組合表達(dá)、傾聽辯識、質(zhì)疑反駁、合作互助等能力。其中,提升學(xué)生的質(zhì)疑反駁能力是教學(xué)中的難點,其屬于學(xué)生思維發(fā)展與提升的范疇,是學(xué)生思辨思維的重要組成部分。辯課模式有利于學(xué)生綜合能力的培養(yǎng),需要學(xué)生在掌握論證基本知識的同時對文本內(nèi)容有深刻地認(rèn)識,還需要學(xué)生在辯論過程中有敏銳的洞察能力。結(jié)合教學(xué)實踐,筆者嘗試從文本主題、文本還原和知人論世三方面探討培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑與反駁能力的路徑。
一、文本主題,質(zhì)疑與反駁的根本路徑
很多文本的主題思想都很明確,不存在爭議。面對這樣的文本,筆者強(qiáng)調(diào)如果展開文本辯論,絕對不能偏離或者游離主題作一些不必要的爭論,而是應(yīng)堅持內(nèi)容和形式均要與文本主題思想保持一致的原則。但也有一些文本主題相對復(fù)雜,在情節(jié)內(nèi)容與思考角度的表達(dá)上存在一些爭議。面對這種爭議需要教師為學(xué)生設(shè)置激辯的舞臺,讓學(xué)生在辯論中理解文本主題的表達(dá)傾向。如學(xué)習(xí)《桃花源記》一文,筆者認(rèn)為這篇文章的主題思想是很明確的,即“表現(xiàn)作者對美好理想生活的向往和對現(xiàn)實黑暗社會的不滿”,但教學(xué)中學(xué)生對“漁人報官”的情節(jié)設(shè)置存在爭議。筆者結(jié)合文本主題的兩面性,設(shè)定辯題為:正方——漁人報官表現(xiàn)作者對現(xiàn)實的不滿;反方——漁人報官表現(xiàn)作者對理想生活的追求。然后讓學(xué)生展開辯論。下面是課堂辯論的片斷:
正方:我認(rèn)為漁人報官表現(xiàn)了作者對現(xiàn)實的不滿。漁人出來后報官,帶官府的人去找桃花源,這樣有可能會破壞桃花源里村民的美好生活,充分表現(xiàn)了他無誠信、想邀功。這展現(xiàn)了桃花源外的人的丑陋形象,作者借這一丑陋形象的塑造表現(xiàn)了對現(xiàn)實的不滿。
反方:我不認(rèn)同對方的觀點。文章的主題主要是要構(gòu)建一個美好的世外桃源,表現(xiàn)作者對理想生活的向往。在文章構(gòu)建的這個故事中,漁人報官也應(yīng)該是其中美好生活的一部分,反映的是普通百姓與官員之間的良好關(guān)系。
正方:漁人報官處心積慮,剛出桃花源就“處處志之”,一出來就“詣太守”,完全沒有顧及桃花源人的囑托,也完全沒有為桃花源人考慮,這正是黑暗社會現(xiàn)實中人的真實寫照。因此,我認(rèn)為漁人報官的情節(jié)設(shè)置是為了表現(xiàn)作者對現(xiàn)實的不滿。
反方:文章的確有表現(xiàn)對現(xiàn)實的不滿,但我們結(jié)合現(xiàn)實細(xì)讀文章,在當(dāng)時黑暗社會背景下,一位普通的漁人可以隨便見到像太守這樣的高官嗎?另外,太守這樣的高官會輕易聽信一個普通人的所謂“奇遇”嗎?這顯然是不合理的。正是這樣的不合理,說明了作者這樣寫另有深意,那就是表現(xiàn)桃花源的美麗而不可尋,充滿神秘的色彩,還可以增強(qiáng)文章的故事性,含蓄地體現(xiàn)桃花源只是作者的美好愿望。
辯論過程中正反雙方都緊扣了文章的主題思想來展開。這主要源于筆者設(shè)計了一個緊扣主題的辯題,涉及到文章主題的兩個方面?;谶@樣的路徑導(dǎo)引,學(xué)生的辯論就會圍繞“對現(xiàn)實的不滿”還是“對美好生活的追求”進(jìn)行有效立論。正方圍繞“漁人是桃花源外人的丑惡形象代表”為主要觀點展開,反方觀點則比較豐富,主要圍繞“良好的官民關(guān)系”“神秘色彩”和“故事性”等來論述。兩種觀點都較為新穎,特別是反方對漁人報官情節(jié)不合理的分析,體現(xiàn)了其獨(dú)特的洞察能力,使學(xué)生的質(zhì)疑與反駁能力得到有效發(fā)展與提升。因此,從主題出發(fā),可以引導(dǎo)學(xué)生更好地理解文本內(nèi)容與主題思想之間的關(guān)系,理清作者的寫作意圖,使學(xué)生更深入地理解作品的價值。
二、還原文本,質(zhì)疑與反駁的本真路徑
辯課模式的本質(zhì)就是文本解讀,只不過解讀的主體是學(xué)生。在教學(xué)過程中,筆者認(rèn)為需要教會學(xué)生利用文本解讀的技法,為他們的質(zhì)疑與反駁提供有效的路徑。孫紹振教授提倡文本解讀采用還原法,他說:“依靠抽象能力把構(gòu)成藝術(shù)形象的原生要素想象出來,作為分析的起點,我把這種方法叫做‘還原法?!边@樣看來,還原法的分析需要有想象力,并以此為出發(fā)點細(xì)讀文本,聯(lián)想勾聯(lián),綜合分析文本形象。如《沁園春·雪》一詞上闕的領(lǐng)字是“望”,作者“望”到了什么呢?答案顯然是“長城內(nèi)外,惟余莽莽;大河上下,頓失滔滔。山舞銀蛇,原馳蠟象,欲與天公試比高?!比绻虒W(xué)中只是這樣的一問一答,就少了語文教學(xué)的味道。在辯課教學(xué)實踐中,有這樣一個片斷,為教學(xué)找到了還原文本的路徑:
師:《沁園春·雪》一詞上闕的領(lǐng)字是“望”,作者“望”到了什么?
生1:我認(rèn)為作者“望”到了“長城內(nèi)外,惟余莽莽;大河上下,頓失滔滔。 山舞銀蛇,原馳蠟象,欲與天公試比高?!?/p>
生2:我不認(rèn)同,我覺得應(yīng)該還有:“北國風(fēng)光,千里冰封,萬里雪飄。”
師:為什么呢?
生2:因為作者“望”肯定在高處,所以也會望到“千里”與“萬里”之外。
師:那么,作者站在哪里呢?為什么會站在那里呢?哪位同學(xué)說說。
生3:根據(jù)寫作背景,作者是在紅軍準(zhǔn)備東渡黃河對日作戰(zhàn),帶領(lǐng)紅軍挺進(jìn)到清澗縣高杰村的袁家溝一帶時,恰逢大雪,面對雪景而寫的這首詞。作者站在高處遠(yuǎn)望祖國大好河山,抒發(fā)了其革命樂觀主義精神和曠達(dá)豪邁的氣概,突出了作者高大的人物形象。
生4:“望”寫出的是觀察點的問題,從詞中我們仿佛可以看到詞人站在袁家溝海拔千米的塬上。
師:大家說的“望”的內(nèi)容“長城內(nèi)外,惟余莽莽;大河上下,頓失滔滔。 山舞銀蛇,原馳蠟象,欲與天公試比高”與“北國風(fēng)光,千里冰封,萬里雪飄”有什么不同?
生5:前者應(yīng)該是具體所指,是有目標(biāo)地“望”;后者應(yīng)該是登高遠(yuǎn)望雪景的一種整體感受,除了雪之外,沒有其他的具體景象。
師:“望”的內(nèi)容是否包括“北國風(fēng)光,千里冰封,萬里雪飄”這句?說說原因。
生6:我認(rèn)為不包括。這句話是概寫,表面像是寫景,實質(zhì)是一種帶有虛寫性質(zhì)的感受。后文所“望”的“長城”“大河”“山”“原”等才是具體所望,也是后文“江山如此多嬌” 的具體寫照,體現(xiàn)了作者對祖國大好河山的熱愛之情。
從上面教學(xué)片斷可以了解到,辯論的核心在于“望”的內(nèi)容是否包括“北國風(fēng)光,千里冰封,萬里雪飄”這一句。學(xué)生無意中走進(jìn)了文本還原的路徑,提出了“在哪里望”“為什么望”“怎樣望”和“望了什么”等去理解“望”的內(nèi)容,分析了人物形象,真實還原文本,有效回歸文本的本真,更好地理解了文本內(nèi)容和作者的情感。片斷中學(xué)生的生成性認(rèn)識給人以啟迪:文本解讀,不能單純地從字面上去理解,還需要還原文本內(nèi)容的真實,走進(jìn)文本的情境,才能更深入理解文本的意蘊(yùn)。因此,還原文本,可以為學(xué)生質(zhì)疑與反駁提供本真的路徑,可以在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生通過自己的想象走進(jìn)文本深處。
三、知人論世,質(zhì)疑與反駁的拓展路徑
文本理解離不開對作家作品的理解,作為開展文本辯論的辯課模式,一樣需要引導(dǎo)學(xué)生加深對作家作品的了解,以便學(xué)生更好地理解文本內(nèi)涵。新課標(biāo)指出:“引導(dǎo)學(xué)生在閱讀文學(xué)作品時努力做到知人論世,通過查閱有關(guān)資料,了解與作品相關(guān)作家的經(jīng)歷,時代背景、創(chuàng)作動機(jī)以及作品的社會影響等,加深對作家作品的理解?!比轿徽莆罩苏撌赖挠嘘P(guān)內(nèi)容,有助于提高學(xué)生的質(zhì)疑與反駁能力。筆者在初三文言文復(fù)習(xí)教學(xué)中,整合抒情性散文復(fù)習(xí)內(nèi)容,曾擬辯題為:正方——失意文人多消極;反方——失意文人多積極。其中有一位學(xué)生提到《湖心亭看雪》一文的白描寫法時,引起了大家的激辯,具體是教學(xué)片斷如下:
正方:我方認(rèn)為失意文人多消極。《湖心亭看雪》作者用白描的手法來寫雪景表現(xiàn)了作者心情不佳,其意不在于欣賞與描繪寫景,而在于表現(xiàn)其遺世獨(dú)立的情操和淡淡的故國之思,這充分證明了作者內(nèi)心的悲觀情緒,擺脫不了前朝故國的影響。
反方:白描手法的運(yùn)用只是一種表現(xiàn)手法,并不能作為反映作者心境的重要依據(jù)。反過來說,濃墨重彩來寫也是一樣。像古詩《白雪歌送武判官歸京》對雪的描繪,算得上是濃墨重彩,但文章更多的是表現(xiàn)惜別之情,并沒有表現(xiàn)其積極樂觀的情緒。
正方:白描是一種寫意的手法,是指用最簡練的筆墨,不加渲染,描畫出鮮明生動的形象?!逗耐た囱返淖髡邚堘?,避居山中,落拓不羈,性情求真,淡泊名利,具有高雅脫俗的審美情趣,更有對前朝的念念不忘之情,借用白描手法,符合其簡化寫意的心境。因此,我方認(rèn)為,作者使用白描的手法更多的是流露出其埋在內(nèi)心深處的消極情緒。
從教學(xué)片斷可以看出,正方提出了“《湖心亭看雪》使用白描的手法是作者消極情緒的流露”的觀點,并結(jié)合張岱的經(jīng)歷進(jìn)行論述,做到知人論世,符合解讀文本的基本要求。反方提出“白描手法并不能作為反映作者心境的重要依據(jù)”的觀點,并列舉《白雪歌送武判官歸京》的例子進(jìn)行論述。明顯正方知人論世的論述更為透徹,有力地反駁了反方的觀點,而反方舉例論述因缺乏對作者的認(rèn)識而顯得較為不足。因此,在辯課教學(xué)過程中,教師需要按新課標(biāo)要求指導(dǎo)學(xué)生查閱與作者、與文本有關(guān)的各種資料,拓展學(xué)生的視野,使其從更廣闊的角度去理解文本,并逐漸提高學(xué)生的質(zhì)疑與反駁能力。
綜上,從文本主題出發(fā),是解決質(zhì)疑與反駁質(zhì)量的高度問題,可以引導(dǎo)學(xué)生在緊扣主題的前提下深挖文本,從根本上把握文本的核心思想。從還原文本出發(fā),是解決質(zhì)疑與反駁質(zhì)量的深度問題,可以引導(dǎo)學(xué)生在文本局部品讀的過程中學(xué)會想象與勾聯(lián)、審美與創(chuàng)造,從而深入到文本深處,感悟作品的內(nèi)涵。從知人論世出發(fā),是解決質(zhì)疑與反駁質(zhì)量的廣度問題,可以引導(dǎo)學(xué)生更廣泛地理解文本的“前世今生”,以及對文本解讀的“百家爭鳴”的情況,有助于學(xué)生從學(xué)術(shù)角度理解作品。
【基金項目:本文為廣東省肇慶學(xué)院省級中小學(xué)教師發(fā)展中心立項課題“初中語文閱讀教學(xué)學(xué)生辯課模式的生成與實踐研究”階段性成果,項目編號:ZQXYJSFZZX201730】
作者簡介:謝金梅(1976—),女,廣東省中山市海洲初級中學(xué)一級教師,主研方向為初中語文教學(xué)。