基于大概念的高中生物復(fù)習(xí)課的教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐

章婷婷

摘 要：以“免疫調(diào)節(jié)”為例，從大概念出發(fā)，對(duì)整個(gè)單元的內(nèi)容教學(xué)、情境教學(xué)和概念教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)和安排，在此基礎(chǔ)上，針對(duì)單元中的某一節(jié)課進(jìn)行了課前調(diào)查、課堂實(shí)踐和課后反思，為如何基于大概念教學(xué)下發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)做了有效嘗試。

關(guān)鍵詞：大概念;生物復(fù)習(xí)課;教學(xué)設(shè)計(jì);實(shí)踐;核心素養(yǎng)

基于大概念的主題單元復(fù)習(xí)課的教學(xué)中，教師在《生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》和《學(xué)科指導(dǎo)意見(jiàn)》的引領(lǐng)下，圍繞單元大概念，從真實(shí)情境和學(xué)生的前概念出發(fā)設(shè)計(jì)問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)來(lái)分析和解決問(wèn)題，達(dá)到復(fù)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)、加深概念的理解和發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)。筆者在“免疫調(diào)節(jié)”復(fù)習(xí)教學(xué)中，開(kāi)展了基于大概念的單元復(fù)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐，并提出課堂教學(xué)中應(yīng)關(guān)注的問(wèn)題。

1.基于大概念的內(nèi)容教學(xué)設(shè)計(jì)

教師在設(shè)計(jì)單元復(fù)習(xí)的教學(xué)安排前，需認(rèn)真解讀本章的大概念，提取到大概念中的小概念，分析通過(guò)本章節(jié)學(xué)習(xí)學(xué)生需要達(dá)到的學(xué)業(yè)要求和需要發(fā)展的核心素養(yǎng)，進(jìn)而設(shè)計(jì)本章的復(fù)習(xí)課時(shí)、每課時(shí)的教學(xué)內(nèi)容安排和具體教學(xué)設(shè)計(jì)?！渡飳W(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）中“免疫調(diào)節(jié)”章節(jié)的大概念是：免疫系統(tǒng)能夠抵御病原體的侵襲，識(shí)別并清除機(jī)體內(nèi)衰老、死亡或異常的細(xì)胞，實(shí)現(xiàn)機(jī)體穩(wěn)態(tài)[1]。從中提取到的小概念有：免疫系統(tǒng)、病原體侵襲后引發(fā)免疫系統(tǒng)調(diào)節(jié)、免疫系統(tǒng)異常打破穩(wěn)態(tài)平衡等?！秾W(xué)科教學(xué)指導(dǎo)意見(jiàn)》（2014版）中“免疫調(diào)節(jié)”章節(jié)涉及到的知識(shí)目標(biāo)有：說(shuō)出第一道防線和第二道防線;概述細(xì)胞免疫與體液免疫的過(guò)程;說(shuō)出免疫功能的異常對(duì)免疫系統(tǒng)的影響等[2]。比較這個(gè)單元的大概念和知識(shí)目標(biāo)可知，兩者的知識(shí)目標(biāo)要求比較接近，同時(shí)大概念的教學(xué)更注重聯(lián)系生活實(shí)際和創(chuàng)設(shè)具體情境。結(jié)合學(xué)生的原有知識(shí)架構(gòu)和前概念掌握情況，從發(fā)展學(xué)生的四個(gè)核心素養(yǎng)出發(fā)，重新規(guī)劃該單元復(fù)習(xí)課的內(nèi)容教學(xué)設(shè)計(jì)：第一課時(shí)，用真實(shí)的病例展示免疫系統(tǒng)對(duì)病原體侵襲采取的反應(yīng)，包括三道防線的組成，重點(diǎn)是體表屏障和體內(nèi)的非特異性反應(yīng);第二課時(shí)，當(dāng)病原體入侵內(nèi)環(huán)境時(shí)，免疫系統(tǒng)如何通過(guò)免疫應(yīng)答進(jìn)行平衡調(diào)節(jié)和維持穩(wěn)態(tài);第三課時(shí)，以免疫功能失調(diào)引發(fā)的疾病為例，說(shuō)明穩(wěn)態(tài)被打破時(shí)的表現(xiàn);第四課時(shí)，構(gòu)建概念圖，查漏補(bǔ)缺。

2.基于大概念的情境教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)設(shè)情境，旨在變學(xué)生的被動(dòng)學(xué)習(xí)到主動(dòng)學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維和批判性思維等科學(xué)思維，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)去解釋和理解實(shí)際生活的社會(huì)責(zé)任感。情境設(shè)置的內(nèi)容可以來(lái)自社會(huì)生活或自然風(fēng)景中的現(xiàn)象和問(wèn)題、也可以來(lái)自學(xué)生的前概念等，但是前提是能引起學(xué)生的興趣或關(guān)注的。創(chuàng)設(shè)情境的形式可以多樣化，可以用語(yǔ)言、圖片、視頻和音樂(lè)等，前提是圍繞教學(xué)的內(nèi)容展開(kāi)的。大概念下的單元復(fù)習(xí)的情境設(shè)計(jì)，需要以單元為整體情境設(shè)計(jì)的考慮對(duì)象，注重情境設(shè)計(jì)的整體單元貫徹，幫助學(xué)生在具體案例中進(jìn)行深入理解和透徹分析。同時(shí)，情境設(shè)計(jì)需密切聯(lián)系核心概念，促進(jìn)核心概念的自我建構(gòu)。

以“免疫調(diào)節(jié)”為例，從整個(gè)章節(jié)的大概念和單元復(fù)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)出發(fā)，設(shè)置整章的教學(xué)情境：以病毒HIV為主角，以HIV病毒入侵引起人體免疫調(diào)節(jié)為主線，以艾滋病作為穩(wěn)態(tài)失衡的補(bǔ)充案例。第一課時(shí)中，以HIV“由外而內(nèi)”入侵，依次介紹三道防線的結(jié)構(gòu)組成和所起的作用;第二課時(shí)中，以“艾滋病人的血液中的抗體報(bào)告單”導(dǎo)入，引發(fā)學(xué)生從外在現(xiàn)象和實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)出發(fā)，復(fù)習(xí)免疫調(diào)節(jié)過(guò)程，并自發(fā)思考和探究免疫調(diào)節(jié)的最終意義;第三課時(shí)中，以視頻“HIV識(shí)別和進(jìn)入輔助性T淋巴細(xì)胞后進(jìn)行自我繁殖的過(guò)程”導(dǎo)入，討論HIV的傳播途徑和預(yù)防方式。第四課時(shí)中，展示學(xué)生的錯(cuò)題，引導(dǎo)學(xué)生自發(fā)構(gòu)建概念圖系統(tǒng)復(fù)習(xí)知識(shí)點(diǎn)。

3.基于大概念的概念教學(xué)設(shè)計(jì)

《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》中明確提出生物教學(xué)應(yīng)該聚焦概念教學(xué)?；诖蟾拍畹母拍罱虒W(xué)，應(yīng)選擇合適的教學(xué)方法和教學(xué)情境幫助學(xué)生構(gòu)建概念體系，促進(jìn)學(xué)生的概念學(xué)習(xí)朝著大概念的方向發(fā)展，這不僅有助于學(xué)生構(gòu)建層級(jí)的生物學(xué)知識(shí)體系，認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)，而且有助于形成正確的生命觀念和科學(xué)思維，系統(tǒng)且科學(xué)地認(rèn)識(shí)世界。

以《免疫調(diào)節(jié)》為例，從大概念出發(fā)，分析本章指向大概念的概念有：免疫系統(tǒng)（浙教版中指三道防線）、病原體的侵襲、細(xì)胞免疫、體液免疫和穩(wěn)態(tài)，并以此構(gòu)建概念體系，理解生命觀念的進(jìn)化發(fā)展觀，并以此選擇以學(xué)生為主體、關(guān)注學(xué)生實(shí)踐體驗(yàn)的概念教學(xué)策略，如將HIV進(jìn)攻人體免疫系統(tǒng)三道防線的概念情境化，將巨噬細(xì)胞吞噬和消化降解病原體并呈遞抗原-MHC的概念圖形化、將細(xì)胞免疫和體液免疫過(guò)程的概念模型化、將穩(wěn)態(tài)失衡帶來(lái)的疾病等影響的概念問(wèn)題化。

4.基于大概念的課堂教學(xué)實(shí)踐

基于大概念，以單元復(fù)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)的第二課時(shí)“細(xì)胞免疫和體液免疫”為例，進(jìn)行課堂實(shí)踐。

4.1課前調(diào)查

為了解學(xué)生的前概念和科學(xué)進(jìn)行單元復(fù)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)，教師需對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)前調(diào)查，學(xué)前調(diào)查教師從大概念中的小概念出發(fā)設(shè)計(jì)課前作業(yè)、課前測(cè)試、提問(wèn)總結(jié)等，結(jié)合學(xué)生提出自己感興趣的問(wèn)題，作為設(shè)計(jì)課堂教學(xué)的重要依據(jù)。筆者對(duì)“免疫調(diào)節(jié)”學(xué)前調(diào)查中反映出的學(xué)生問(wèn)題進(jìn)行分類(lèi)、整理和修改，反映出容易混淆的知識(shí)點(diǎn)有：細(xì)胞免疫與體液免疫的具體過(guò)程及不同點(diǎn);淋巴細(xì)胞表面的抗原受體的不同點(diǎn);抗體的分布及其不同作用等。

4.2課堂實(shí)踐

依據(jù)學(xué)生的學(xué)前調(diào)查，課堂教學(xué)設(shè)計(jì)流程如下：教師借助“艾滋病人的血液中的抗體報(bào)告單”設(shè)置懸疑，再以“艾滋病人的細(xì)胞免疫和體液免疫過(guò)程”為整個(gè)課堂主線，通過(guò)不斷的學(xué)習(xí)探究、教材閱讀和小組討論，完成基礎(chǔ)知識(shí)復(fù)習(xí)和新情境下的概念鏈接與構(gòu)建。整個(gè)課堂以學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、概念辨析為主。第一課堂板塊：學(xué)生進(jìn)行角色扮演來(lái)復(fù)習(xí)細(xì)胞免疫和體液免疫過(guò)程，從免疫過(guò)程的科學(xué)性角度來(lái)鑒賞并評(píng)價(jià)。第二課堂板塊：設(shè)置學(xué)生活動(dòng)，比較細(xì)胞免疫和體液免疫過(guò)程圖，“找錯(cuò)誤”和“找不同”。第三課堂板塊：核心概念的辨析和討論，如“以T淋巴細(xì)胞和B淋巴細(xì)胞表面的抗原受體是否只對(duì)應(yīng)于一種抗原？”在討論過(guò)程中，學(xué)生發(fā)生了認(rèn)知沖突，曝露了學(xué)生的認(rèn)知現(xiàn)狀，展開(kāi)了認(rèn)知的探究，促進(jìn)學(xué)生概念體系的補(bǔ)充和完善。第四課堂板塊：提出“艾滋病毒疫苗”的相關(guān)問(wèn)題，組織學(xué)生討論，并進(jìn)行課堂小結(jié)。

4.3課后反思

4.3.1創(chuàng)設(shè)思維情境，發(fā)展核心素養(yǎng)

基于大概念的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師以學(xué)生的前概念為依據(jù)，以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體創(chuàng)設(shè)情境，以學(xué)生的互動(dòng)學(xué)習(xí)為學(xué)習(xí)形式，讓學(xué)生的思維從情境中來(lái)、到情境中去，將可疑的、矛盾的、失調(diào)的情境變?yōu)榍宄?、有序的、和諧的情境，真正的思維活動(dòng)也就發(fā)生了，真正發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。在這節(jié)課中，第一板塊中由學(xué)生自己來(lái)角色扮演來(lái)帶領(lǐng)大家一起復(fù)習(xí)細(xì)胞免疫和體液免疫，發(fā)展學(xué)生“穩(wěn)態(tài)與平衡觀”的生命觀念;第二板塊中讓學(xué)生在圖形中“找錯(cuò)誤”和“找不同”，除了知識(shí)點(diǎn)的記憶以外，學(xué)生在圖形識(shí)別和理科思維方面也得到了鍛煉和提升，發(fā)展學(xué)生“結(jié)構(gòu)與功能觀”的生命觀念和“模型與建?！钡目茖W(xué)思維。第三板塊的核心概念的辨析，這些核心概念來(lái)自教師以往的經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生的課前調(diào)查反饋的對(duì)概念本質(zhì)理解不清的問(wèn)題，發(fā)展學(xué)生“批判性思維”的科學(xué)思維。第四板塊結(jié)合學(xué)生社會(huì)生活提出艾滋病毒疫苗的思考，學(xué)生主動(dòng)去理解疫苗的種類(lèi)、被動(dòng)免疫和主動(dòng)免疫等概念和概念的本質(zhì)區(qū)別，發(fā)展學(xué)生“關(guān)注社會(huì)議題，參與討論并做出理性解釋”的社會(huì)責(zé)任。

4.3.2創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，激發(fā)探究熱情

大概念是抽象的，基于大概念的學(xué)生學(xué)習(xí)，不是靠簡(jiǎn)單的識(shí)記獲得，而是靠問(wèn)題的提出、思考、探究來(lái)得到新的知識(shí)。問(wèn)題是如何找到促進(jìn)學(xué)生自發(fā)學(xué)習(xí)和主動(dòng)學(xué)習(xí)的動(dòng)力，教師通過(guò)情境設(shè)置提出具有導(dǎo)向性的問(wèn)題，“細(xì)胞免疫圖和體液免疫圖有什么區(qū)別？”引導(dǎo)學(xué)生觀察圖形并探究?jī)蓤D分歧點(diǎn)。同時(shí)，問(wèn)題要具有啟發(fā)性，如“輔助性T淋巴細(xì)胞上有沒(méi)有HIV的受體？”引導(dǎo)學(xué)生從結(jié)構(gòu)層次去理解免疫的產(chǎn)生，并追問(wèn)“從功能上分析，輔助性T淋巴細(xì)胞表面有幾種HIV受體？”“輔助性T淋巴細(xì)胞可分別作為免疫細(xì)胞和HIV的宿主細(xì)胞，細(xì)胞行為上有什么不同？”引導(dǎo)學(xué)生分別從病原體侵襲和免疫調(diào)節(jié)兩方面去探究?jī)?nèi)環(huán)境的穩(wěn)態(tài)與平衡。

4.3.3創(chuàng)設(shè)遷移情境，注重終身學(xué)習(xí)

學(xué)校的知識(shí)學(xué)習(xí)是終身學(xué)習(xí)的一小部分，但是學(xué)校里的學(xué)科核心素養(yǎng)能力的學(xué)習(xí)將伴隨學(xué)生的終身，持續(xù)在學(xué)生的后面的學(xué)習(xí)生活發(fā)揮重要的作用。立足使學(xué)習(xí)產(chǎn)生持續(xù)影響的大概念的課程設(shè)計(jì)，在單元的設(shè)計(jì)過(guò)程中，在課堂內(nèi)外多提供學(xué)生一些參與社會(huì)討論和社會(huì)實(shí)踐的知識(shí)遷移部分。在這節(jié)課中，如“艾滋病疫苗的獲取是否可行？”“如何獲?。俊薄叭绻桃呙缪邪l(fā)成功，你是否主動(dòng)會(huì)去注射艾滋疫苗？”這些問(wèn)題討論的知識(shí)遷移給學(xué)生提供知識(shí)與技能應(yīng)用的平臺(tái)，為學(xué)生從自然人轉(zhuǎn)化成為社會(huì)人提供了場(chǎng)所和機(jī)會(huì)，為學(xué)生審視和交流對(duì)社會(huì)問(wèn)題的看法提供了契機(jī)，學(xué)生在這種遷移交互中逐漸習(xí)得大概念。

參考文獻(xiàn)

[1]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)[S].北京：人民教育出版社，2018：58.

[2]浙江省基礎(chǔ)教育課程改革專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)委員會(huì).浙江省普通高中學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)意見(jiàn)[S].浙江教育出版社，2014：36.