核心素養(yǎng)視域下學(xué)前兒童戲劇課程建設(shè)

徐皖閩

(集美大學(xué)師范學(xué)院，福建 廈門 361021)

在以信息經(jīng)濟、低碳經(jīng)濟等經(jīng)濟形態(tài)為主導(dǎo)的當(dāng)代社會背景下，“知識核心時代”向“核心素養(yǎng)時代”的轉(zhuǎn)變，使核心素養(yǎng)研究成為增強國家核心競爭力、提升我國人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)[1]。經(jīng)濟與合作發(fā)展組織于1997年率先提出了核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)模型,之后“核心素養(yǎng)”被納入聯(lián)合國教科文組織、歐盟、經(jīng)合組織等國際組織與各國政府教育改革和課程改革的核心。我國教育部在2014年《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》中提出,要加快制定學(xué)生核心素養(yǎng)體系,促進學(xué)生全面而有個性的發(fā)展[2]。于2016年9月正式公布學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架,開啟學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)戰(zhàn)略。人才需求標(biāo)準(zhǔn)的改變必然要求教師重塑教育新角色,引領(lǐng)教育新風(fēng)向,打造教育新生態(tài)。教師核心素養(yǎng)成為鑒別專業(yè)素質(zhì)的關(guān)鍵指標(biāo)和衡量職業(yè)發(fā)展的重要標(biāo)尺[3]。在此背景下,學(xué)前教育專業(yè)師范生的核心素養(yǎng)研究以及基于學(xué)生核心素養(yǎng)的教育改革與課程研究勢必成為學(xué)前教育研究的重要議題之一，將為教師專業(yè)發(fā)展提供豐富的素材和寶貴的經(jīng)驗。

戲劇教育實踐模式的探索在歐美及東南亞地區(qū)從20世紀(jì)初開始，至今已有近100年的歷史。作為學(xué)校教育中實施素質(zhì)教育、人格教育的有效途徑，其獨特的價值與意義已得到各界的認(rèn)識。在教育中運用戲劇手段或劇場經(jīng)驗開展的教育或培訓(xùn)活動扭轉(zhuǎn)了教師為主體的單向傳播的傳統(tǒng)教育方式，將學(xué)生放在主體地位，確立了參與式、互動式的雙向課堂教學(xué)形式。同時，作為教育干預(yù)的途徑和方式，統(tǒng)整其他學(xué)科教學(xué)，探索議題、事件及人類的各種關(guān)系，體現(xiàn)生態(tài)教育觀中融合、創(chuàng)生、體驗的精神。其核心理念極為契合“核心素養(yǎng)時代”對“全人教育”與“終身教育”的要求，近幾年被越來越多應(yīng)用到涵蓋素質(zhì)教育和藝術(shù)教育的校園美育和學(xué)科教學(xué)中。

基于核心素養(yǎng)的學(xué)前教育專業(yè)兒童戲劇課程的實踐探索,是順應(yīng)核心素養(yǎng)目標(biāo)取向的教育改革和實踐；是對兒童戲劇教育理論與實踐的拓展；是以“教育為本，戲劇為用”的理念，基于戲劇本身開放、多元、統(tǒng)整跨領(lǐng)域的綜合特質(zhì)，在群體搭建中完成異質(zhì)群體的共同成長，指向于更加完善的學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的實踐；是在課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的探索語境下師生教與學(xué)的雙向行為和意義的釋義與反思。

一 學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及指標(biāo)建構(gòu)

核心素養(yǎng)是學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過程中，逐步形成的適應(yīng)個人終生發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力[4]。在性質(zhì)上，核心素養(yǎng)是所有學(xué)生應(yīng)具有的最關(guān)鍵、最必要的共同素養(yǎng)[5]。在內(nèi)容上，核心素養(yǎng)是知識、技能和態(tài)度的綜合表現(xiàn)。它既包括傳統(tǒng)的教育領(lǐng)域的知識、能力，又包括學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀[6]。由此可得，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生核心素養(yǎng)的內(nèi)涵應(yīng)是基于學(xué)生共同素養(yǎng)和專業(yè)素養(yǎng)基礎(chǔ)上，作為未來的合格幼兒教師及一名健全的個體所應(yīng)具備的最關(guān)鍵、最必要的，居于核心地位的素養(yǎng)(見圖1)。其指標(biāo)體系既要符合中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的價值定位，又要充分體現(xiàn)幼兒園教育的突出特點和《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》)對保教工作、師德態(tài)度和能力的相關(guān)要求。

圖1 學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生核心素養(yǎng)與其他素養(yǎng)關(guān)系示意圖

根據(jù)教育部在2012年頒布的《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》)中的要求，開設(shè)學(xué)前教育專業(yè)的院校應(yīng)將《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》作為幼兒園教師培養(yǎng)培訓(xùn)的主要依據(jù)，它同時也是幼兒教師管理和教師自身專業(yè)發(fā)展的基本依據(jù)。因此，從培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心的中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與3個方面，及人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實踐創(chuàng)新6大素養(yǎng)和18個基本點的框架角度，結(jié)合《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》基本內(nèi)容構(gòu)架中的專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力3個維度、14個領(lǐng)域、62條基本要求，試將學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)指標(biāo)體系從知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)和素質(zhì)結(jié)構(gòu)三個方面重新做了梳理厘定，具體指標(biāo)體系歸列為表1所示。在下列“a-b-c”的編碼中，a代表內(nèi)涵主軸序號，b代表一級指標(biāo)序號，c代表二級指標(biāo)流水號。

在表1的指標(biāo)甄選中，研究以中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)理論框架為依托，緊扣學(xué)前教育專業(yè)的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)科教學(xué)特點，強調(diào)理實結(jié)合，在《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》提出的學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、價值取向與教育實踐需要基礎(chǔ)上，將學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生核心素養(yǎng)的內(nèi)容架構(gòu)歸列為三維度、八要素：從知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)和素質(zhì)結(jié)構(gòu)三個維度，知識基礎(chǔ)、專業(yè)知識、自主發(fā)展能力、實踐創(chuàng)新能力、社會與交際能力、專業(yè)知識運用能力、個人修養(yǎng)與行為、專業(yè)素養(yǎng)等八個要素出發(fā)，進行了二級指標(biāo)體系的構(gòu)建，保證了指標(biāo)體系的科學(xué)、可比和系統(tǒng)性。并通過“具體描述”的方式，對各層級指標(biāo)做進一步的實際應(yīng)用的可行與直觀性確定，體現(xiàn)各層級指標(biāo)即相互獨立可比，又具有整體系統(tǒng)性。

從問題定向的角度而言，只有在充分考慮當(dāng)前我國幼兒教師教育的現(xiàn)實需求和學(xué)前教育專業(yè)高等教育階段發(fā)展的教育實際的基礎(chǔ)上，明確本科學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，建構(gòu)具體的指標(biāo)體系，才能制定基于核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)和考核評價標(biāo)準(zhǔn)、選擇合適的教學(xué)內(nèi)容、指導(dǎo)具體的實踐和評價，真正在教育變革中發(fā)揮其參照和指引的作用。

二 核心素養(yǎng)視域下學(xué)前教育專業(yè)兒童戲劇課程的性質(zhì)

高校學(xué)前教育專業(yè)兒童戲劇課程屬于非專業(yè)戲劇教育，隸屬學(xué)校藝術(shù)教育范疇，是相對于審美戲劇的應(yīng)用戲劇。在課程內(nèi)容上，雖然包含戲劇藝術(shù)教育的通識內(nèi)容和一定的表演技能訓(xùn)練，但它不以戲劇專業(yè)人才培養(yǎng)為教育目的，本質(zhì)上是以戲劇的手段與活動形式來承載課程內(nèi)容，是面向全體學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的、指向“全人”培養(yǎng)的綜合性課程。

學(xué)前教育專業(yè)兒童戲劇課程讓學(xué)生深度體驗戲劇創(chuàng)作全過程，通過在戲劇活動中實現(xiàn)課程知識與學(xué)生經(jīng)驗的整合，完成知識界定，滿足認(rèn)知的需要，并因?qū)W習(xí)過程中對主題內(nèi)容與意義有感性與知性的融入，學(xué)生將獲得更為深廣的認(rèn)知。一方面根據(jù)人類學(xué)習(xí)的心理認(rèn)知規(guī)律，依托戲劇藝術(shù)視假為真的“真實”，在戲劇性游戲中把在日常生活中所知、所感的事物在假設(shè)的環(huán)境中表現(xiàn)出來。經(jīng)過與他人互動的關(guān)系，他們就能學(xué)習(xí)到彼此間的應(yīng)對進退、彼此欣賞、參加合作、了解他人感受等社會技能。[7]另一方面，課程中的“戲劇工作”本身的自然屬性創(chuàng)造了合作的學(xué)習(xí)空間，能產(chǎn)生強烈的動機合力；團體人際間的相互作用將為認(rèn)知和社會學(xué)習(xí)提供更多、更復(fù)雜的智力活動。這種“學(xué)”與“做”不分割的過程性活動，與一定情境下的真實任務(wù)結(jié)合起來，使知識能不斷與其他意義相結(jié)合后，繼續(xù)產(chǎn)生新的意義，完成合作協(xié)議中的主動建構(gòu)。其學(xué)習(xí)過程即是綜合實踐的過程，也是綜合能力建構(gòu)的過程。

表1 學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)指標(biāo)體系

學(xué)前教育專業(yè)兒童戲劇課程的這種生態(tài)教育觀充分體現(xiàn)了后現(xiàn)代哲學(xué)精神的教育理念。美國后現(xiàn)代課程觀的主要代表人物小威廉姆.E.多爾在其后現(xiàn)代的課程模體中提出豐富性(Richness)、循環(huán)性(Recursion)、關(guān)聯(lián)性(Relation)和嚴(yán)密性(Rigor)“4R”課程標(biāo)準(zhǔn)，強調(diào)了課程的開放性、復(fù)雜性和轉(zhuǎn)變性[8]。在學(xué)前教育專業(yè)兒童戲劇課程中，課程內(nèi)容已非單一學(xué)科或幾個學(xué)科簡單的組合，它將藝術(shù)、社會、科學(xué)融合于一體，學(xué)科之間互生互補、交叉融合、相互對話，體現(xiàn)了課程層次的豐富和課程深度的拓延；在課程組織上，將兒童學(xué)習(xí)、發(fā)展五大領(lǐng)域核心經(jīng)驗及幼兒教師的核心素養(yǎng)培養(yǎng)的相關(guān)事實、經(jīng)驗、材料進行拆解、重組，通過作為學(xué)習(xí)共同體的師生不同的組合、不斷的探索、建設(shè)性地應(yīng)用，在問題情境的實踐中產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)意義。 “在后現(xiàn)代思想家那里，最推崇的活動是創(chuàng)造性活動，最推崇的人生是創(chuàng)造性的人生，最欣賞的人是從事創(chuàng)造的人?！盵9]這個循環(huán)、開放的過程充滿了創(chuàng)造性，促進了師生的共同發(fā)展，無不體現(xiàn)后現(xiàn)代課程觀對融合、創(chuàng)生、體驗、合作等課程內(nèi)涵的詮釋。

三 核心素養(yǎng)視域下學(xué)前專業(yè)兒童戲劇課程的目標(biāo)架構(gòu)

基于課程的本質(zhì)與理念，根據(jù)校情、學(xué)情的分析，結(jié)合社會對新時期學(xué)前教育師資的要求、本科階段學(xué)前教育專業(yè)的教育任務(wù)以及大學(xué)生的身心發(fā)展特點，學(xué)前兒童戲劇課程的目標(biāo)體系橫向以“認(rèn)知、能力和技能、情感與態(tài)度”為目標(biāo)維度，縱向以課程、項目、任務(wù)為目標(biāo)層級，構(gòu)建課程的二維結(jié)構(gòu)目標(biāo)框架。認(rèn)知目標(biāo)維度包含了兩個層面，一是戲劇領(lǐng)域的學(xué)科本體知識和學(xué)前兒童戲劇教育的相關(guān)知識。即角色、情節(jié)、對白、場景、裝扮、劇本、劇場、戲劇樣式等戲劇藝術(shù)知識和兒童戲劇能力發(fā)展特點、兒童戲劇經(jīng)驗建構(gòu)規(guī)律等事實性知識和概念性知識，以階段式的漸進方式一一呈現(xiàn)。二是學(xué)生的戲劇經(jīng)驗的整合與提升。包含了學(xué)生在戲劇教育活動中積累的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，即戲劇的表達、創(chuàng)作與表演三個層面的內(nèi)容，以及學(xué)生的戲劇審美觀照、戲劇經(jīng)驗思考和戲劇經(jīng)驗的應(yīng)用等內(nèi)容。屬于程序性知識與元認(rèn)知知識范疇，在課程、項目、任務(wù)等縱向目標(biāo)層級的不同形態(tài)中循環(huán)出現(xiàn)，以螺旋上升疊加的形式累積成長。

在能力與技能方面，基于學(xué)前學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的角度，有五大目標(biāo)：一是個體能力發(fā)展目標(biāo)，即知覺與情緒感知、想象、肢體與表情、言語與聲音、紀(jì)律、自我認(rèn)知。二是從團隊合作進行戲劇創(chuàng)作的角度應(yīng)達到的目標(biāo)，即發(fā)現(xiàn)共同體的價值，建立自己與他人的真實聯(lián)系。包括人際與團體關(guān)系溝通、協(xié)商、合作、共享的技能、問題解決、戲劇組構(gòu)或劇本寫作、導(dǎo)演、戲劇要素、意義交流等。三是提升藝術(shù)和審美能力，建立審美判斷能力，即觀察、感受力、審美反應(yīng)、評價等。四是幼兒教師專業(yè)發(fā)展能力。即借助戲劇的方式進行小組的創(chuàng)編與表演，學(xué)習(xí)幼兒園戲劇教育活動和游戲的方案設(shè)計、組織指導(dǎo)、管理能力和戲劇教育活動的反思與評價能力。五是跨文化理解和全球視野，促進教育世界和生活世界的統(tǒng)整。

在情感與態(tài)度領(lǐng)域有三個層面：一是作為活動參與者層面的目標(biāo)，包括參與活動的主動性與自我導(dǎo)向、責(zé)任與規(guī)范意識；二是作為角色扮演者層面的目標(biāo)，包括對角色情感的體驗與理解、共鳴與表現(xiàn)；三是作為師范生的目標(biāo)，即專業(yè)理念與師德素養(yǎng)的培養(yǎng)，包含了師德、師學(xué)、師能三個方面。通過“體驗式”的情境促進教書育人愛崗敬業(yè)的師德風(fēng)尚的形成；樹立正確、科學(xué)的兒童觀、教育觀、教師觀；培養(yǎng)理解幼兒的能力、教育幼兒的能力、自我反思、發(fā)展的能力。

四 核心素養(yǎng)視域下學(xué)前專業(yè)兒童戲劇課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)

課程內(nèi)容由兩條線索構(gòu)成：一是兒童戲劇領(lǐng)域的學(xué)科本體基礎(chǔ)知識與訓(xùn)練，包含個人與團體之肢體與聲音表達的完整基礎(chǔ)學(xué)習(xí)和在排演與演出中作為藝術(shù)展演的統(tǒng)整學(xué)習(xí)。其中戲劇主題來源從經(jīng)典藝術(shù)作品、自然現(xiàn)象、社會現(xiàn)象入手，選取貼近學(xué)前教育專業(yè)特色，教育性、情感性和美學(xué)性兼具的、幼兒喜愛的素材，例如兒童繪本、童話故事、寓言故事、動畫片、戲曲、音樂劇、兒歌等，為戲劇表達、戲劇創(chuàng)作與戲劇表演提供廣泛的素材基礎(chǔ)[10]。第二條線索是以幼兒教師核心素養(yǎng)培養(yǎng)為核心，統(tǒng)整藝術(shù)及其他領(lǐng)域與議題的學(xué)習(xí)，進行聚焦學(xué)前教師教育的內(nèi)容重組。體現(xiàn)為將3-6歲兒童必須掌握和理解的五大領(lǐng)域的一些至關(guān)重要的概念、能力和技能整合進戲劇創(chuàng)作的主題來源選擇和戲劇教育活動及游戲方案設(shè)計的內(nèi)容中，通過對“戲劇沖突”中人與自我、自然、社會、文化等不同維度間關(guān)系的探索，生發(fā)出基于現(xiàn)實需求的反思與行動。根據(jù)當(dāng)前學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的學(xué)情分析，課程所涉及的兒童戲劇學(xué)科本體基本概念和知識、學(xué)前兒童戲劇教育的相關(guān)理論并不是學(xué)習(xí)的難點。課程的難點主要有兩個方面：即學(xué)生戲劇經(jīng)驗的積累及在幼兒園教育活動中的戲劇應(yīng)用能力的培養(yǎng)。因此，課程內(nèi)容規(guī)劃上，將把重點放在這兩個方面上。

在課程微觀結(jié)構(gòu)研究上，泰勒在課程內(nèi)容設(shè)計與組織的相關(guān)論述中提出：“必須重視課程的邏輯組織與心理組織?！闭n程內(nèi)容必須在邏輯組織上能夠正確體現(xiàn)學(xué)科本身的系統(tǒng)和內(nèi)在聯(lián)系，體現(xiàn)其科學(xué)性與系統(tǒng)性。心理組織則是強調(diào)了課程內(nèi)容的組織安排必須依循學(xué)生的心理特點。所以在課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)安排上，形式結(jié)構(gòu)以學(xué)科邏輯為依據(jù)，將兒童戲劇基本概念與知識、學(xué)前教師教育戲劇表達訓(xùn)練、兒童戲劇創(chuàng)作、兒童戲劇排演及指導(dǎo)能力與訓(xùn)練四個部分內(nèi)容以教學(xué)模塊化的形式依次呈現(xiàn)。在實際教學(xué)過程中，模塊化結(jié)構(gòu)并不是一個單向的、線性的縱向連貫過程。課程內(nèi)容模塊具有靈活性、有效性和透明性。教師需要分析和評估教學(xué)過程中的定量和變量因素，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者的特征和教學(xué)環(huán)境，確定循序漸進的課程計劃和教學(xué)主題，包括圍繞主題將上述的四個方面內(nèi)容和幼兒園教育中五大領(lǐng)域核心經(jīng)驗進行分解，通過菜單式選擇和整合設(shè)計，形成融合式、主題式的課程模塊和教學(xué)活動項目，實現(xiàn)學(xué)科內(nèi)滲透式整合與學(xué)科間融合式整合的橫向關(guān)系。由于不同的模塊有不同的功能,各單個模塊均可以被其他模塊所替換,使得整體組合的多樣性成為可能。模塊的靈活性使其更易于在組合過程中及在其組合完成后進行再改造和重新組合。對學(xué)生而言,模塊化能夠為其個性化的塑造提供條件，學(xué)生通過對模塊自由的選擇,在完成學(xué)業(yè)的同時凸顯其個性化，同時模塊和能力對應(yīng),學(xué)生應(yīng)具備的不同領(lǐng)域的能力通過模塊透明地得到反映和有機的聯(lián)系[11]。

該課程內(nèi)容的選擇與結(jié)構(gòu)體系，即體現(xiàn)學(xué)科本體價值和系統(tǒng)性，又能建立起學(xué)科間的內(nèi)在聯(lián)系。這是一個充滿反思的、不斷調(diào)整的、動態(tài)的、交互循環(huán)的實質(zhì)結(jié)構(gòu)，充分體現(xiàn)了結(jié)構(gòu)體系上的融合發(fā)展性與智慧生成性。

課程教學(xué)內(nèi)容的不同模塊與學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)指標(biāo)的雙向?qū)?yīng)關(guān)系，對照如下：

1.兒童戲劇基本概念與知識

(核心素養(yǎng)指標(biāo)：1-1-3；1-2-4；1-2-7；3-1-2；3-1-4)

2.學(xué)前教師教育戲劇表達訓(xùn)練

(核心素養(yǎng)指標(biāo)：1-1-3；1-2-4；1-2-7；2-1-1；2-1-2；3-1-3)

3．兒童戲劇的劇本改編與創(chuàng)作能力訓(xùn)練

(核心素養(yǎng)指標(biāo)：1-1；1-2；2-1；2-2；2-3；3-1；3-2)

4.兒童戲劇排演的指導(dǎo)能力與訓(xùn)練

(核心素養(yǎng)指標(biāo)：1-2-5；1-2-6；1-2-7；2-1-2；2-1-3；2-2；2-3；2-4-9；

2-4-11；2-4-12；2-4-13；3-1-1；3-1-4；3-2-5)

五 核心素養(yǎng)視域下學(xué)前專業(yè)兒童戲劇課程的評價

過程性取向的戲劇課程根植于積極的、社會的、豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境，為課程的評價提供了連續(xù)的、動態(tài)的、綜合的機會?；谀繕?biāo)的課程學(xué)習(xí)評價從評價功能和方法而言，“發(fā)展”是其核心，強調(diào)了定性分析與定量說明的相結(jié)合。

在評價內(nèi)容上，以學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)指標(biāo)體系為支柱，明確課程的目標(biāo)和內(nèi)容，從學(xué)什么、學(xué)多少、學(xué)習(xí)后應(yīng)該達到怎樣的基本能力水平和程度要求三個維度，將學(xué)習(xí)內(nèi)容要求和學(xué)業(yè)質(zhì)量要求相結(jié)合，量化、分級、明確具體的能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，將核心素養(yǎng)落實到實際的課程教學(xué)工作中。

在評價手段上，通過建立成長檔案記錄各個階段、層次、方面學(xué)生學(xué)習(xí)的態(tài)度、學(xué)業(yè)完成的情況、學(xué)習(xí)質(zhì)量的測評、團體合作的表現(xiàn)、經(jīng)驗見解的傳達、觀察能力與創(chuàng)意表現(xiàn)的情況等等，充分地將過程性評價和總結(jié)性評價有機地組合起來。另外個人戲劇成長日記、小組成員活動自評、互評、教師評價等方式，即實現(xiàn)了對評價的個體差異性的重視，又體現(xiàn)學(xué)習(xí)質(zhì)量測評的形成性與結(jié)果性結(jié)合的綜合性。

六 核心素養(yǎng)視域下學(xué)前專業(yè)兒童戲劇課程的實施策略

在素質(zhì)指向的課程改革中，世界范圍內(nèi)的教育目標(biāo)逐漸聚焦到四個方面：批判性思維和問題解決(Critical Thinking & Problem Solving )、創(chuàng)造性與主動性學(xué)習(xí)(Creativity & Active Learning )、交流與合作(Communication & Cooperation)、跨文化理解與全球視野(Cross-Culture Understanding & Global Awareness )。這些目標(biāo)反映了當(dāng)下和未來社會對人的期待，以及在真實而復(fù)雜的環(huán)境中人的思維方式、行動能力和態(tài)度價值觀[12]。這一趨勢指出我們這個時代所倡導(dǎo)的課程取向是強調(diào)真實性、問題解決與社會性合作等?；诮膛c學(xué)的變革需求，課程將不再僅僅承載知識與技能，其運作系統(tǒng)將發(fā)生嬗變。學(xué)生要在課程的學(xué)習(xí)中形成核心素養(yǎng)，掌握思維工具，具備靈活調(diào)用知識和技能解決問題的綜合能力，以適應(yīng)復(fù)雜的情境，成為終身的學(xué)習(xí)者。這種類型的學(xué)習(xí)將跨學(xué)科的、跨領(lǐng)域的教學(xué)，團隊合作學(xué)習(xí)，個性化的學(xué)習(xí)路徑，探究性的學(xué)習(xí)方法等整合在一起[13]。因此課程在實施運作時，思考如何將宏觀的核心素養(yǎng)體系指標(biāo)落實到課程中，探索了傳授與體驗結(jié)合、統(tǒng)一向差異轉(zhuǎn)化、開放與管理并行、虛擬與真實融通的操作思路和實踐路徑，體現(xiàn)出多重邏輯下的多形態(tài)變化與自治特征。

首先，從課程在專業(yè)教學(xué)計劃中的坐標(biāo)位置看，學(xué)前教育專業(yè)兒童戲劇課程作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)必選課程安排在第三學(xué)年的第一學(xué)期。每周2學(xué)時，共16周，總學(xué)時32。學(xué)生已有音樂、美術(shù)、舞蹈、琴法、合唱等課程及幼兒園各領(lǐng)域教學(xué)法的先修經(jīng)驗，能為課程的開展提供相關(guān)經(jīng)驗的垂直銜接。同時，第三學(xué)年的第一學(xué)期同步開展的幼兒園玩教具制作、幼兒文學(xué)和繪本賞析與運用等課程，能為課程開展的跨領(lǐng)域橫向整合及經(jīng)驗的交互建構(gòu)提供多維的有效支持。

其次，在課程實施上采用理論與實踐并進的雙軌體系，即課堂教學(xué)和課外實踐活動兩套體系同步進行。第一，課堂教學(xué)以項目化主題學(xué)習(xí)的半結(jié)構(gòu)化形式展開，學(xué)生可以根據(jù)自身的學(xué)習(xí)風(fēng)格、習(xí)慣、能力、興趣組建學(xué)習(xí)小組和活動小組，借助學(xué)習(xí)資源和互動工具的支持，在暖身和放松程序、出入戲交替策略、小組批判性思維與討論、劇本創(chuàng)作、成果展示等多樣化的組織形式中，不斷進行個體學(xué)習(xí)與群體學(xué)習(xí)的交互轉(zhuǎn)換。教師則可通過旁述指導(dǎo)、引導(dǎo)式提問等方式，或“專家外衣”等扮演范式去構(gòu)建對話關(guān)系，保持課程實施的雙主體性，從而保障課程實施中自由與規(guī)則、個體性與群體性兼顧的需求。在教學(xué)流程方面，則根據(jù)教學(xué)材料的特質(zhì)選擇不同的扮演范式串聯(lián)起來。例如在戲劇表達模塊的教學(xué)中，模仿活動是最基礎(chǔ)層面的訓(xùn)練內(nèi)容。它的教學(xué)內(nèi)容很廣，包含了人物、動物、靜物，甚至自然現(xiàn)象的模仿。在“人物模仿”這部分，學(xué)生通過教師提供的學(xué)習(xí)材料和引領(lǐng)啟發(fā)，去觀察真實中的人物或是想象分析故事中的人物，通過“小組坐針氈” 或“墻上角色”，匯總、提煉人物的生理特征、心理狀態(tài)、行為模式的特點，然后在小組的“定格畫面”、“角色扮演”環(huán)節(jié)，塑造屬于自己的表征人物，最后陳述模仿塑造的依據(jù)。在整個過程中，除了表演者，他們還有生理特征、心理狀態(tài)、行為模式三個方面的觀察、研究分工；收集、記錄和整理數(shù)據(jù)資料的記錄員；解讀和展示資料的小組發(fā)言人等不同分工。分工與合作、共性與個性、集體與個人在這種戲劇工作式的學(xué)習(xí)環(huán)境中得到和諧統(tǒng)一[14]。在探究中，學(xué)生形成自己的問題，制定計劃和設(shè)計自己探究階段表，評估各種可以用來支持自己探究的方法。每個小組在模仿活動單元中自選研學(xué)主題，例如動物模仿或是自然現(xiàn)象模仿。自主選擇將學(xué)生課程學(xué)習(xí)愿望與規(guī)劃納入課程，可以促進學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)資源及學(xué)習(xí)方式，提高創(chuàng)新創(chuàng)造能力，解決高等教育人才培養(yǎng)共性與個性的矛盾。而且，在其他小組成員展示環(huán)節(jié)中可以同步進行著單元其他內(nèi)容的學(xué)習(xí)和同伴評價的工作，充分發(fā)揮了協(xié)作學(xué)習(xí)的優(yōu)勢。教師再根據(jù)不同小組的活動說明幼兒模仿活動的帶領(lǐng)流程及練習(xí)重點。在教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)由于模仿活動與幼兒園藝術(shù)領(lǐng)域活動中的“韻律活動”有很多相似之處，便會催生出關(guān)于二者分野的討論，以及如何確定參與者在創(chuàng)造過程需要得到的練習(xí)與發(fā)展？如何發(fā)揮兩種不同類型活動的不同特色？如何幫助幼兒理解自己的虛構(gòu)、假扮等游戲的需求和行為等一系列自主合作時生成的專業(yè)議題。這樣的學(xué)習(xí)翻轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)教學(xué)中自低而高逐步進行課程內(nèi)容教學(xué)的方式，而是從創(chuàng)造性認(rèn)知要求的頂端開始，將知識、技能、態(tài)度整合進挑戰(zhàn)性的情境中，用高階的學(xué)習(xí)包裹低階的學(xué)習(xí)，它所具備的持續(xù)性探究、問題導(dǎo)向、合作解困、思辨交流、回應(yīng)性教學(xué)、分享欣賞，以及具身認(rèn)知體驗的實踐特點，都將為課程發(fā)展更為廣闊的思考、“生長”出新的知識經(jīng)驗。

再次，通過課外實踐活動搭建不同類型戲劇教育活動的聯(lián)通體驗架構(gòu)，促進知識的內(nèi)化并最終運用。例如，學(xué)期中常規(guī)安排的兒童劇劇本創(chuàng)作獎的評選活動、劇本人偶手工展、“六一”和新年的兒童劇幼兒園巡演、手作兒童劇劇本展、戲劇社團等，為學(xué)生提供了“實踐共同體”教學(xué)方案。學(xué)習(xí)者在實踐共同體中行動和建構(gòu)意義[15]。拓延了第一課堂，實現(xiàn)了課內(nèi)與課外、校內(nèi)與校外、理論與實踐的融合。

最后，打造智慧型的學(xué)習(xí)環(huán)境。一方面在課程的實施過程中，課程參與者(學(xué)生和教師)的關(guān)系有了全新的、多重的定位。學(xué)生不僅是學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)者、學(xué)習(xí)任務(wù)的執(zhí)行者，還是交互協(xié)作的體現(xiàn)者。教師也不再僅僅是“傳道授業(yè)解惑”，其職能與作用進行了重新的構(gòu)建，從外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)化為與這一情境共存。在機器式框架中，教師是他人價值的強加者，最多是解釋者；但在情境框架中，教師是內(nèi)在于情境的領(lǐng)導(dǎo)者，這種教師觀使得“沒有人擁有真理而每個人都有權(quán)利要求被理解的迷人的想象王國”成為可能[16]。教師需要識別每位學(xué)習(xí)個體的特征，提供合適的學(xué)習(xí)資源，記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，利用移動工具、QQ、微信等交互軟件，構(gòu)建多層次的學(xué)習(xí)交互通道，對課內(nèi)學(xué)習(xí)和課外活動情況進行及時、多元的進程監(jiān)控與評價。另一方面，基于微信、QQ平臺所構(gòu)建的移動網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間如同一個信息空間站，連接了第一課堂和課程實踐活動。師生在移動空間進行信息的發(fā)布與交換、學(xué)習(xí)資源和材料的共享、課內(nèi)外答疑、學(xué)習(xí)進程的推進與評價等工作。通過學(xué)習(xí)環(huán)境中“情景”“協(xié)作”“會話”“意義建構(gòu)”這四大要素的合力，形成師生間、生生間的多元、立體的交流互補、經(jīng)驗廣泛的遷移，師生從教與學(xué)的關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)槌砷L共同體。而且，線下課堂教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的相互融通，打破了課堂邊界，提供了不同時間、地點、方式、步調(diào)的學(xué)習(xí)訴求，為泛在學(xué)習(xí)的發(fā)展提供了契機。

七 結(jié)束語

隨著先進戲劇教育理念和實操經(jīng)驗的引進、戲劇教育課題研究的開展、戲劇教育專著的出版、全國教研和教學(xué)機構(gòu)培養(yǎng)、戲劇教育人才孵化等工作的推進，近幾年兒童戲劇教育的實踐與研究取得了顯著的成果。但從學(xué)前教育專業(yè)開設(shè)戲劇課程的高校數(shù)量、課程的建設(shè)、課程資源的開發(fā)和課程師資隊伍建設(shè)等方面看，無論從理論建構(gòu)還是實踐探索，高校學(xué)前教育戲劇課程的實踐整體仍處于起步階段。筆者在高校學(xué)前教育專業(yè)進行了兒童戲劇教育課程的行動實踐與教學(xué)研究，通過文獻探討、行動研究及系統(tǒng)分析等方法進行了詳實記錄與剖析。在課程的實踐與研究中余有諸多的問題丞待探索：如何更有效地將宏觀的核心素養(yǎng)體系落實到學(xué)前專業(yè)學(xué)生核心素養(yǎng)培育和具體的課程體系建設(shè)中，形成與專業(yè)特征及需求匹配的螺旋上升、依次遞進的單元和項目供學(xué)生選擇、使用、再造、再生？不同類型戲劇教育活動形式在課程中的聯(lián)通架構(gòu)形態(tài)如何更好地建構(gòu)？哪些因素影響了課程實施過程中師生關(guān)系的共生與自治形態(tài)的認(rèn)識與把握？基于跨文化理解的、尊重差異的、合作共享的、多元和諧的課堂教學(xué)生態(tài)與學(xué)習(xí)場域構(gòu)建的相關(guān)思考等等均需要在教育實踐中進一步檢驗、反思、豐富與完善。