基于批判性思維的課堂追問策略

【摘?要】課堂追問是日常教學中培養(yǎng)學生批判性思維的有效方式，能幫助學生形成不盲從、不偏信的多元解讀思維，提高其綜合素養(yǎng)。文章列舉了多種基于批判性思維的課堂追問策略，促使學生思維從膚淺走向深刻、從單一走向多元、從盲從走向批判、從片面走向全面。

【關(guān)鍵詞】批判性思維;課堂追問;教學策略

【作者簡介】廖聰文，一級教師，廣東省鄭志平名師工作室學習成員。

【基金項目】廣東省教育科研“十三五”規(guī)劃2019年度教育科研項目“基于學科核心素養(yǎng)的高中語文課堂教學研究”（2019YQJK492）;肇慶教育發(fā)展研究院2019年度教育研究課題重點課題“基于批判性思維的高中古代散文課堂教學實踐研究——以高中語文人教版必修教材為例”（ZQJYY2019022）

批判性思維，是一種脫離事件本身，以更成熟、更全面、更客觀的方式對事件進行多方評價的思維方式，能一定程度避免膚淺、盲從、片面。學生因生活經(jīng)驗的不足和見識面的局限，評價事物時會有一定的片面性，而培養(yǎng)學生看到事物本質(zhì)，形成不盲從、不偏信的多元解讀思維，正是綜合素養(yǎng)的培育要求之一。筆者認為，學生思維水平的提高不能簡單依靠學生自行提高，還需教師在日常的教學中對學生進行批判性思維培養(yǎng)。課堂追問是教師在課堂教學中常用的教學手段，如果能基于批判性思維進行課堂追問，既能充分利用日常教學培育，又有利于學生的深度學習，促進學生思維水平的提升。具體而言，教師的追問策略有以下四種。

一、從膚淺走向深刻

思維的膚淺性表現(xiàn)在只看到事物的表象而看不到本質(zhì)?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）的“學習任務群6思辨性閱讀與表達”中提到，要引導學生“學習思辨性閱讀和表達，發(fā)展實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平?！盵1]18由于學生閱讀文本時容易停留在事物的表象，因此需要教師通過追問促進學生批判性思維的提升。具體而言，一線教師可以通過深層含義、環(huán)境描寫、稱呼三個方面進行追問。

1.追問深層含義

很多時候，文字僅記錄事件的發(fā)生過程，作者隱含的思想感情，或是人物行為背后的原因不一定會直接說明。學生在閱讀時通常對故事情節(jié)興趣勃勃，卻不一定能看到隱蔽其中的背景和思想，因此教師要適當追問，促進學生養(yǎng)成思考文章背后深意的習慣。

《燭之武退秦師》中，燭之武表明自己年老無力只是表面現(xiàn)象。人物的行動必然有其原因，其內(nèi)心想法并不會在第三視角的作品中直接說明，史書載體必然僅記錄事件的前后發(fā)展，若要理解事件的內(nèi)在原因，必須探究人物的內(nèi)心思想。要理解燭之武先推脫后接受任務的矛盾行為，可以追問學生“燭之武說自己無能為力是不是真的？他的發(fā)言有什么深層的含義嗎？”以告訴學生分析人物不能只看到表面，要整體分析人物的思想、所處背景及行為特征。

2.追問環(huán)境描寫

文學作品以其獨有的含蓄和象征而別有韻味，環(huán)境描寫就是常見的渲染氣氛、揭示主題和烘托人物心理的手法。作者不會毫無意義地在作品中進行環(huán)境描寫，其筆下的一草一木都是作者內(nèi)心的反映。因此教師可以就課文中的環(huán)境描寫進行追問，讓學生在閱讀時多注意環(huán)境描寫。

《氓》中淇水這一意象在文章中出現(xiàn)了三次，既與女子的實際經(jīng)歷有關(guān)，也是其憤慨之言中使用的一個比喻。淇水對女子而言含有很深的感情寄托，若忽視了這一意象則不利于學生深刻理解該詩的感情。故而教師可以這樣追問：“請同學們把自己想象成詩中的女子，談談三次提到淇水時分別是什么感受。”

3.追問稱呼

稱呼往往直接體現(xiàn)了人物對對方的情感態(tài)度，因此引導學生關(guān)注稱呼不失為了解人物內(nèi)心的一條捷徑。教學《氓》時，大多數(shù)學生都沒有注意到詩中女子對男子的稱呼在不斷變化。因此筆者特意點明了這一點，并追問：“為什么女子對男子的稱呼在不斷變化？”

二、從單一走向多元

《課標》“學習任務群6”中明確提到：“在閱讀各類文本時，分析質(zhì)疑，多元解讀，培養(yǎng)思辨能力?！盵1]19多元解讀是為了使學生在面對實際問題時能有更開闊的思路，更易接觸到事物的核心，思維更具思辨性。

1.追問原因

一個結(jié)果往往由多個原因共同造成，若是思維受到局限，認為凡事都是一因一果，則不利于學生發(fā)現(xiàn)事情的真相。故而讓學生以一果多因的觀念去思考問題，更有利于學生批判性思維的提升。

以《荊軻刺秦王》為例，大多數(shù)學生將荊軻刺殺失敗的原因歸結(jié)于一點，這其實也是思維固化的一種表現(xiàn)。因此筆者將原文前后進行必要補充，學生在自行閱讀后，筆者再展開追問，是否有其他原因造成荊軻刺殺失敗。通過反復閱讀分析文本，學生打開思維，發(fā)現(xiàn)生擒秦王、太子丹的性格、秦舞陽的缺席等都是造成刺殺失敗的原因，進而打破原有的單一性思維。

2.追問結(jié)局

凡事有因有果，除了追問原因，也可追問結(jié)果。不僅開放性的結(jié)局可以追問，既定的結(jié)局也可追問，或是安排課后思考讓學生續(xù)寫結(jié)局都是不錯的追問方式，可以讓學生跳出原本的局限，展開想象。

筆者在教學《孔雀東南飛》時，學生普遍會為焦仲卿和劉蘭芝的結(jié)局感到悲傷。因此筆者對此進行追問：“悲劇式的結(jié)局真的不能改變嗎？假如你有機會穿越到作品中成為焦仲卿，你會為改變自己的愛情悲劇做出哪些努力？”學生在回答這一問題時就要認真思考，當時的時代背景下人物的命運是否能改變，焦仲卿在哪些方面存在問題，兩人如何努力才能改變困境，進而促進其拓寬思路。

3.追問主題

有些文本，主題并不十分明確或是復雜多元。當教學這類文本時，教師可以利用此點引導學生對主題進行批評。學生提出的觀點不需在意是否成熟，重在訓練其提出論點、尋找論據(jù)以及進行論證的過程。

以《祝?！窞槔?，學生認為文章的主題是批判封建禮教吃人的本質(zhì)。筆者對此進行追問：結(jié)合小說最后一段，仔細品味作者的深意，思考文章的主題是否是單純的批判。我們知道，文章塑造祥林嫂的人物形象，以及描寫祥林嫂與“祝?！贝蠓諊膶Ρ?，不僅僅是要表達對封建禮教的批判，也是在表達對社會大環(huán)境的無奈，對革命方式的反思，這也是文章表現(xiàn)出沉悶感并劃歸于《彷徨》集的原因。因為追問，學生自然會換個角度重新解讀文本，其對文本的理解也會更為深入。

4.追問關(guān)鍵詞

被選入教材的課文必然不乏精彩的片段，這些片段也是課堂教學中學生咀嚼的重點。教師正可從精彩片段中抽出幾個用得好的關(guān)鍵詞，讓學生多角度思考，甚至改寫。

如教授《大堰河——我的保姆》一詩時，有學生認為“紫色”這個詞用得好，筆者抓住這一時機追問學生，作者為什么要用這個詞。學生爭相發(fā)言，有學生認為紫色代表憂郁，正如大堰河苦難凄涼的一生;也有學生認為，紫色是神秘、高貴、深沉的顏色，所以作者此處用這個詞應該是想表現(xiàn)大堰河的勤勞博愛。筆者還進一步追問，是否可以用其他的顏色象征大堰河的靈魂。學生的討論活躍了課堂氣氛，更活躍了他們的思維，對大堰河這一形象的認識也更為深刻。

5.追問敘述視角

文學作品一般只有一個敘述視角，但同一個事件也可以從其他角度敘述。轉(zhuǎn)換視角解讀文本，可以讓學生從不同的角度和立場進行思考，進而促進學生批判性思維的提升。

《裝在套子里的人》以布爾金為第一視角，通過第二者的眼睛去觀察主角別里科夫。這種敘述方式可以從一個“外人”的視角去描述主角的特殊之處，也使得讀者和主角之間產(chǎn)生一定的距離。為了讓學生理解“裝在套子里”這個詞的內(nèi)涵，筆者在教學時講解敘述視角的相關(guān)知識，并追問學生能否以別里科夫的視角說說對于把自己“裝在套子里”的想法。

三、從盲從走向批判

學生潛意識里通常抱有這樣的想法，認為教材、教師、出題人說的都是對的，在教學中下意識地等待教師給出答案，而非主動思考。而批判性思維應該對所遇到的任何事物產(chǎn)生質(zhì)疑并主動求證，自行判斷是與非。《課標》中寫道，語文學科的課程目標是“發(fā)展邏輯思維?！\用批判性思維審視語言文字作品，探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學現(xiàn)象，形成自己對語言和文學的認識?！盵1]6可見，教師要多引導學生審視課文中的語言，以養(yǎng)成其自主探究、發(fā)現(xiàn)文學現(xiàn)象的習慣。

1.追問人物對策

《燭之武退秦師》一篇集中展現(xiàn)了政客在語言上的說話藝術(shù)，無論是鄭伯說服燭之武領(lǐng)命還是燭之武說服秦伯都是教學重點。燭之武成功的原因其實在于他能站在對方的角度思考問題，并能在語言上動之以情、說之以理。故而教師可以引導學生對此進行審視，嘗試站在現(xiàn)代的立場提出更好的對策?；蚴墙o出一個情境讓學生嘗試說服對方，進而談談燭之武的對策為何能取得成功。

2.追問修辭手法

對于一些以修辭手法為教學重點的課文，教師可以追問學生是否能采用不一樣的修辭手法。從文學批評的角度來說，作者的修辭未必用得恰當，未必用得最恰當，也未必是唯一恰當。開放性地評價作者的寫作技巧，是點燃學生探索之火、促進批判性思維的好方式。學生可能鑒于教材和公眾的認可對文章持有默認的認可態(tài)度，教師的追問恰恰能夠激發(fā)學生的質(zhì)疑，站在批評的立場重新審視課文，進而發(fā)現(xiàn)文章的語言特色。

《荷塘月色》的修辭一向是文學界爭論的熱點，實際教學中也不乏學生對朱自清使用的比喻持有不同的意見。筆者針對學生的爭論進行了追問：“朱自清的比喻真的用得那么好嗎？有沒有你覺得用得不太恰當?shù)牡胤?？試著自己寫一寫?！蓖ㄟ^試筆，學生在回顧比喻相關(guān)知識的同時，也提升了自身的寫作水平。

四、從片面走向全面

《課標》提到：“注意發(fā)展學生的辯證思維?！盵1]19辯證思維包括一分為二的觀點、聯(lián)系的觀點、發(fā)展的觀點。而片面的思維在只能看到事物的其中一個方面，沒能考慮到事物是多面而復雜的。要養(yǎng)成學生全面思考的習慣，就要注意引導學生多角度、全方位地進行思考。很多時候，學生會習慣于從幾個常用的角度思考問題，其實這是因為沒有養(yǎng)成全面思考的習慣，沒能找到超脫思維慣性的角度去思考事情因果。針對這一點，教師可以引導學生先從與主流觀點相反的方向進行思考。

1.追問缺點

凡事有正面也有反面，凡人有優(yōu)點也有缺點。對于課文中的正面角色，教師可以追問其性格中的不足，促進學生批判性思維的提升。

《荊軻刺秦王》以荊軻為正面人物，突出展現(xiàn)了荊軻舍生取義的俠義形象。學生受教材以及練習冊的影響，普遍認為太子丹膽小、優(yōu)柔寡斷、任性急躁，秦武陽色厲內(nèi)荏、拙于辭令，兩人反襯了荊軻有勇有謀、俠肝義膽、機智沉著的正面形象。除了教授學生課文塑造人物的優(yōu)秀技法，筆者也針對學生的片面性進行追問：“荊軻是不是一個完美的人物？如果不完美，他存在哪些不足？”

由于文學批評的發(fā)展，文學界普遍認為人物形象的塑造應展現(xiàn)人的多面性和復雜性才顯得真實可信。故而在教學中，教師應適時給學生輸入批評觀念，通過追問引導學生以批評觀分析課文中的人物形象。

2.追問優(yōu)點

相反，如果課文突出了人物的缺點，教師也可以反過來追問學生人物是否有優(yōu)點。

譬如《孔乙己》中展示了很多孔乙己的狼狽與不堪，學生在閱讀時通常也會站在第三者的角度和酒店中其他人一起看孔乙己的笑話。若是這樣，學生對課文的理解就只能停留在很淺的層次，并不能理解課文對社會整體感到悲哀的深層內(nèi)涵。因此，筆者在教學中讓學生談談自己對孔乙己的看法，并追問孔乙己是否有優(yōu)點，這些優(yōu)缺點有什么深層原因等問題。教學中，教師要注意引導學生用全面的觀點看待人物，避免偏激和單一，促進學生的思維從片面走向全面。

接受美學認為，作者在完成作品后就退出了作品解讀范疇，召喚讀者進入作品讀出自己?！墩n標》提出以學生為閱讀主體，這并不意味著教師要放棄主導作用。批判性思維的核心在于質(zhì)疑、求證、判斷，學生的質(zhì)疑之火需要教師通過課堂追問去點燃，通過教師的引導將學生的多元解讀從錯誤解讀中拉回正途。學生的解讀當然不一定完美，甚至會有偏差，但追問能引發(fā)學生的思考，讓學生能夠有理有據(jù)地表達自己的觀點，在思考中培養(yǎng)批判性思維，這遠比教師單方面地灌輸正確結(jié)論更有意義。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

（責任編輯：朱曉燦）