推動大學課堂師生理性互動的教學督導效能提升機制研究

王玉芳

（南京審計大學 教務委員會，江蘇 南京）

一 引言

課堂教學質量對教學效果具有決定性影響，教育主管部門近年來出臺的一系列措施，在很多方面都與加強教學質量密切相關。由于大學教學質量缺乏基礎教育上的一些硬性指標，很多高校通常會以學生評教分數(shù)作為重要評價指標，直接與教師職稱晉升和年度考核掛鉤，甚至采取末位淘汰或一票否決機制。教師為了避免學生評教分數(shù)偏低對自身利益的不利影響，往往會縱容大學生課堂教學上的一些非理性要求，不但造成學生評教分數(shù)無法真實反映教學質量，甚至導致課堂教學、平時成績考核和試卷難度都大幅下降，大學課堂充滿各種非理性消極互動。如何充分有效發(fā)揮教學督導作用，有效糾正課堂教學非理性行為，在推動師生理性互動中不斷提高教學質量，已成為當前普遍關注的熱點問題[1]。

二 大學生課堂非理性師生互動問題分析

（一） 大學課堂師生非理性互動的行為表現(xiàn)

大學課堂教學中教師與學生的主客體關系撕裂和顛倒，已成為當前影響教學質量的主要因素。在主客體關系上，教師與學生之間的權責呈現(xiàn)非理性互換，有些缺乏自控力的學生任性地按照自己的意愿，在課堂上做出與聽課無關的活動，諸如沉浸于手機游戲，或者忙于用社交軟件聊天。教師在按學校制度規(guī)勸無果后，通常不會采取引發(fā)沖突的強制措施，以避免因課堂管理過嚴而導致學生評教分數(shù)過低，影響未來年度考核或職稱晉升。教師面對學生各種缺乏理性的課堂行為，以及師生之間缺乏積極的交流互動，只能消極地以自言自語、自問自答方式組織課堂教學，導致教師缺乏課堂教學的成就感和受尊重感，教學熱情不斷下降，一些科研能力較強的老師，甚至開始逃離教學崗而選擇科研或行政崗。即便那些被評為受學生喜愛老師的教師，也在長期努力糾正學生非理性行為中承受過大壓力，難以長期堅持在教學一線。

（二） 大學課堂師生缺乏理性互動的主要原因

無論是從教學目的、教師職業(yè)道德，還是學生知識與能力獲取，師生之間都應是一種積極的合作關系。因為學生非理性動機而導致課堂教學消極互動，以及優(yōu)秀教師逃離課堂教學一線，不但容易導致教師的職業(yè)厭倦，而且最終是學生遭受巨大的無形損失。大學課堂缺乏師生理性互動的原因是多方面的：一是在強調以學生為中心的教學管理中，學生具有決定教師職稱晉升和年度評優(yōu)的評教權力，而學校又過度地非理性利用學生的評教分數(shù)。甚至在極端情況下，即便學生給每位老師都給予很高的評教分數(shù)，學校依然會采取末位淘汰機制，造成教師之間競爭性地討好學生獲取更高位次的評教分數(shù)等級，造成教師更加容易縱容學生的非理性要求；二是在家庭寵愛甚至是溺愛中成長起來的大學生，沒有像祖父或父輩那樣經(jīng)歷艱苦生活磨練，缺乏對課堂教學重要性的充分認知，而家長為了應對子女高考壓力而灌輸?shù)摹按髮W可以好好放松”的思想，也對學生對大學教育重要性缺乏理性認知，從所謂的放松學習過度演變?yōu)榉趴v游戲；三是當代大學生的心理素質總體比較脆弱，如果教師對教學內容、課程考試和平時作業(yè)要求過高，很容易引發(fā)學生心理抵觸，甚至在因為考試不及格而無法正常畢業(yè)時，還會做出一些偏激的極端行為；四是在自媒體盛行的當下，有些學生對老師的行為和講課過于苛刻偏激，甚至片面截取教師的課堂教學內容，放到個人微博或微信空間，給老師課堂教學行為舉止和語言表達等都帶來較大心理壓力，使一些調動課堂氛圍的表達方式受到非理性限制。

（三） 大學課堂缺乏師生理性互動的后果

學生的未來發(fā)展未必與課程分數(shù)高低直接相關，而是能否系統(tǒng)扎實地掌握專業(yè)培養(yǎng)方案上的課程知識與實踐技能?；讷@取較高評教分數(shù)而取悅學生的動機，教師必然會在課堂內容、作業(yè)和考試難度等方面降低標準，其后果就是，無論學生是否認真聽課或完成作業(yè)，教師都會給出讓學生滿意的平時成績，甚至是無差異高分或滿分，這對那些只關注分數(shù)的學生來說，更加不重視課堂教學內容，由此形成不斷負強化的消極互動。在學校察覺到此類非理性或者違規(guī)行為以后，又會出臺各種規(guī)章制度，嚴格限制學生的平時成績和試卷難度，即便是所有學生都非常優(yōu)秀，也不能普遍給予高分，最終導致教師與學生形成利益聯(lián)盟，共同對抗教學督導和學校的教學檢查，甚至直接或間接透露試卷內容。學生除了非理性獲取到滿意的課程分數(shù)以外，難以真正系統(tǒng)地學習到課程知識。教師則在縱容學生的非理性行為中，職業(yè)尊嚴備受打擊，在學生非理性訴求和學校片面的嚴格考核的夾縫中，應付性完成課堂教學內容，造成教學質量和教學效果都普遍下降，更不愿意積極主動將科研中取得的前沿成果，以公共選修課或通識課等方式，更好反哺教學擴展學生知識面。當前高質量公選課程和通識課程的供給短缺，已開始困擾大學生教學培養(yǎng)方案的實施。

三 師生課堂教學缺乏非理性互動的教學督導糾偏機制

（一） 高校教學督導的職能定位

教學督導不只是監(jiān)督教師課堂教學行為，還應是推動師生提升課堂理性互動的橋梁媒介，并秉承監(jiān)督管理和服務高度一體化理念。相對于傳統(tǒng)上作為學校監(jiān)督教師教學行為的代理人，當代教學督導的職能定位應該以提升教學質量為導向，基于課堂教學監(jiān)測情況，發(fā)現(xiàn)并促進教師提升教學質量，改善教學方式，優(yōu)化教學內容，更多地提供建設性督導服務。針對大學課堂存在的師生非理性互動行為，教學督導應該更加謹慎地對教師課堂行為做出全面的客觀評價，不僅要監(jiān)督教師的教學行為，也要對學生的學習行為、學習氛圍和積極互動等方面進行全面監(jiān)測，并提出相應的改進建議。因而，教學督導應從教師監(jiān)督者的角色，轉變?yōu)楦庸毩⒌牡谌奖O(jiān)督者，客觀理性地對課堂教學中的師生行為進行綜合評價，保護好教師的課堂教學主體地位和積極性。在此基礎上，教學督導成員應該充分利用自己的豐富教學經(jīng)驗和技能，在必要的情況下為相同專業(yè)或課程教師提供示范性教學，推動教學監(jiān)管制度更加合理，在多個維度上協(xié)同提升課堂教學理性互動程度。

（二） 教學督導對課堂師生非理性互動的糾偏機制

如果學生能夠在課堂教學上，真正基于學習的動機而理性對待教學內容，而且教師也能夠基于職業(yè)道德規(guī)范和對學生的關愛，勤勉盡責地為學生成長而努力上好課，那么基于監(jiān)管動機的教學督導也就不再需要。同樣，如果教師能夠勤勉盡責地上好課，即便因為教學能力和授課技巧而出現(xiàn)一些問題，教學督導也應該基于建設性目的，建立起有效的容錯糾錯機制，幫助教師提升教學能力，更好運用現(xiàn)代化教學手段和授課技巧，而不是將督導內容作為實施獎懲的關鍵依據(jù)。教學督導對課堂教學非理性行為的糾偏，應該針對大學生非理性課堂學習行為，以學生成長和知識技能提升為目的，以保護和充分激發(fā)教師的上課積極性為導向，對教師教學工作做出客觀公正的評價，使教師更加關注課堂教學內容。如果對教師提出課堂教學內容之外的過多要求，尤其是過度注重學生的評教分數(shù)，容易將教學工作置于高風險狀態(tài)，不利于教師隊伍的穩(wěn)定，更不利于教師專業(yè)特長的充分發(fā)揮。教學督導的客觀理性，可以更好維護師生的切身利益，在沒有摻雜私人偏好前提下，督促提升師生積極互動行為的理性程度。

（三） 更好發(fā)揮糾偏機制的教學督導職責改進

勤勉盡責地高質量上好每一堂課是教師的基本職責，也是建立教學督導機制的最終目標。即便是按照一些高校采取的在教學崗位上“非升即走”的轉崗制度，也是為了將確實不適于教學崗位的教師，轉向管理崗或后勤崗，但這部分教師終究是極少的[3]。在教師的學歷或科研能力相對較高的背景下，教學督導的基本職責在于督促教師勤勉盡責教育好學生，推動學生更勤奮認真地學習，并在推動形成師生理性教學互動中，不斷完善教師的教學內容和教學方式。傳統(tǒng)督導方式是針對特定教師、特定課堂和特定時間進行督導，尤其是較為集中于教學檢查階段，例如期初和期中檢查階段。要真正實現(xiàn)教學質量的提升，教學督導應在有限的時間內，盡可能實現(xiàn)教學督導全覆蓋，包括每位教師、每門課程和每個星期，督導內容涵蓋平時成績、期中成績和期末成績的評分依據(jù)，以及教學內容和試卷難易度等。實現(xiàn)教學內容全覆蓋的關鍵，在于改進教學督導方式和充分利用現(xiàn)代媒體手段，例如遠程監(jiān)控督導、隨機抽樣督導方式等。只有盡可能實現(xiàn)全覆蓋，才能使教學質量評價更加全面和客觀準確。在常規(guī)督導的基礎上，還要設置應急教學督導機制，重點督導學生反映問題比較突出或矛盾比較集中的內容，及時客觀公正地解決師生互動中的問題，既要防止極端事件出現(xiàn)，也要賦予教師更大的課堂控制權。

四 促進課堂質量良性提高的督導效能提升機制

（一） 堅持以教學質量提升為主導的專業(yè)督導機制

教師的教學水平?jīng)Q定最終的教學質量，而對教學水平的評價不能只關注外在表現(xiàn)，應從專業(yè)角度做出客觀公正的評價，并從評價中提出專業(yè)性指導意見。盡管有些教師因性格原因而缺乏風趣幽默語言，缺乏學生課堂行為的駕馭能力，但教學內容科學嚴謹，與當代大學生更加關注豐富的案例、風趣的語言和輕松的氛圍存在一定差距，容易讓學生感覺沉悶。但學生如果能理性的、沉下心來認證聽講，卻能夠真正從教師嚴謹?shù)慕虒W中學到更豐富的知識和技能。教學督導應該從專業(yè)角度，重點關注學生評教分數(shù)偏高和偏低兩類群體，判斷分數(shù)偏高者是否存在非理性縱容學生的行為，為分數(shù)偏低但教學認真者出謀劃策，改進教學方式和教學方法[2]。除通過加強本校相同專業(yè)教師的相互聽課，相互改進教學內容和教學方式方法外，還可以聘請兄弟院校教師提供不定期現(xiàn)場指導。也可以將教師的教學資料、教學影像或線上課程，外送給其他高水平同行專家進行綜合診斷，協(xié)助教師不斷提升教學質量水平，并通過提升教學質量水平，充分調動學生的學習積極性和主動性，促進師生之間更加積極的理性互動。

（二） 有效防范師生非理性利益聯(lián)盟博弈的督導機制

由于學校對課堂教學評教分數(shù)的過度利用，即便有少數(shù)學生提出非理性需求，教師基于評教分數(shù)考慮，往往也會順應少數(shù)學生的非理性需求，并從中獲取不至于被末位淘汰的評教分數(shù)，由此導致課堂教學整體質量下降。為了避免師生非理性課堂互動帶來的消極后果，教學督導必須采取各種有效手段，防范師生之間形成的違背教學初衷的利益聯(lián)盟。要有效破解師生利益聯(lián)盟，比較理想的辦法就是實現(xiàn)教學督導全覆蓋，但也容易受到教學督導經(jīng)費和人員數(shù)量限制。從教學督導的薪酬或津貼來看，大部分高校的督導薪酬都是按完整的課時確定的，事先有明確的教學督導任務、時間節(jié)點和到堂督導數(shù)量，進而影響到督導的覆蓋面和監(jiān)督效率。對此，教學督導在內容設置和時間安排上，應該實現(xiàn)隨機性全覆蓋，并且在必要的情況下，將傳統(tǒng)的滿堂聽課督導，分解為不定時抽取課堂片段，甚至采取教學現(xiàn)場隨機督導方式，包括在教室內外的定期與不定期觀察、巡視等，并根據(jù)觀察和巡視發(fā)現(xiàn)的風險隱患，確定重點督導教師、重點監(jiān)督課程或課堂，然后再采取定期全程跟蹤督導等措施，最大程度防范師生非理性利益聯(lián)盟的形成。

（三） 非專業(yè)教學內容的交叉督導機制

課堂教學中的很多非理性行為，通常與教學內容本身沒有直接關聯(lián)性，因而在教學督導資源相對有限的情況下，可以對非專業(yè)教學內容實施交叉督導機制，充分利用教師之間的學生評教分數(shù)上的競爭機制，相互擠壓學生評教分數(shù)中的水分。通過充分發(fā)揮教師之間的相互督導作用，有效破解教師之間的非理性競爭機制。非專業(yè)教學內容交叉督導可行性的依據(jù)，一是盡管教學內容存在專業(yè)性差異，但優(yōu)秀的課堂教學在教學方式和教學方法以及課堂的教學技巧都存在很多共同之處，不同專業(yè)教師之間可以對此類內容進行相互監(jiān)督[4]；二是不同教師之間對課堂教學非理性互動的內容都比較熟悉，通過相互之間的交叉督導，有助于深入發(fā)現(xiàn)各種非理性互動行為，更全面糾正非理性利益博弈，協(xié)助教學督導提升督導效能。實施非專業(yè)教學內容的交叉督導，應該盡量規(guī)避相同教學部門教師相互聽課，防范同部門教師利益聯(lián)盟或惡意行為等極端問題。因而，非專業(yè)內容交叉督導應跨學院實施，使教學督導更加全面和更加客觀理性。當所有老師教學內容和教學方式，以及師生互動關系都是良好的，就應根據(jù)原始分數(shù)而不是順位進行科學評價，慎重末位淘汰機制，教學督導的目的在于提升教學質量，而不是遴選或淘汰教師，無論教學質量水平高低，末位總是始終存在的，長期末位淘汰在理論上將會把所有的老師都淘汰掉，顯然不符合大學教學的基本規(guī)律和教學管理要求。

（四） 將學生評教分數(shù)與教師考核評價審慎掛鉤

學生是提升課堂教學質量的直接受益者，但短期內有些學生缺乏理性認知，難以從更長遠的全生命周期成長角度客觀理性地評價教學質量。如果學校機械地將學生評教分數(shù)置于一票否決地位，最終將會導致每位老師或每門課的非理性課堂互動，必然會推動形成違規(guī)性的師生利益聯(lián)盟，甚至出現(xiàn)有悖于教師職業(yè)道德和人格尊嚴的教師逆向討好更不優(yōu)秀學生的問題，不但引起教師給出的學生成績不公平問題，也會起到反向消極互動激勵問題，即認真刻苦學習的學生的相對成績反而偏低，學生付出的努力與實際成績之間不對等。如此以來，導致課堂教學將會更加趨向于消極的非理性互動。教學督導與教師之間必須建立起有益于學生的協(xié)同合作關系，教學督導既要保護學生利益，也要保護教師利益。在有教學督導的規(guī)范而有效的促進作用機制下[5]，對學生的評教分數(shù)應該更加審慎利用，不能與教師考核評價和職稱晉升等機械聯(lián)系起來，除非評價機制是建立在公正而有效的教學督導基礎之上的。

五 結語

無論是從大學辦學宗旨、教師職業(yè)道德，還是從學生在校學習的最終目的，確保學生高質量完成教學培養(yǎng)計劃內容和學業(yè)，都需要不斷提升課堂教學質量，而教學質量在很大程度上是通過師生之間積極的課堂理性互動實現(xiàn)的。由于不合理的教學質量考核評價機制，以及教學督導制度設計缺陷，在學生心理認知尚不成熟、社會認知尚不理性的情況下，通常會非理性地利用教學評教制度，對教師做出一些非理性的要求，導致課堂缺乏理性互動，誘導大量的損害教學質量的消極現(xiàn)象。教學督導既要從提升教學質量上加強教學監(jiān)督，也要從保護教師積極性和主體地位上，切實發(fā)揮教師在課堂教學中的主體地位，在不斷推動大學課堂師生理性互動過程中，不斷提升教學質量和教學效果。