淺談職業(yè)學(xué)校課堂教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)研究

於雷

摘要：“診斷”一詞最初被用于醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，分為兩個(gè)步驟，一個(gè)是“診”一個(gè)是“斷”，“診斷”一詞在課堂教學(xué)中的應(yīng)用被稱之為“課堂教學(xué)診斷”也被稱之為“教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)分析”。目前對(duì)于教學(xué)診斷的相關(guān)概念，還并不明確。微觀的教學(xué)診斷與改進(jìn)就是以診斷的方式對(duì)教學(xué)方式與過程進(jìn)行評(píng)價(jià)，教育診斷評(píng)價(jià)在教育領(lǐng)域中不斷深化改革，逐漸成為教育領(lǐng)域的新興內(nèi)容。課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)研究的內(nèi)容大多是集中在教學(xué)效果方面，對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量方面的診斷與評(píng)價(jià)研究，目前還處于初步發(fā)展階段。本文以職業(yè)學(xué)校課堂教學(xué)為基礎(chǔ)，對(duì)其進(jìn)行診斷與評(píng)價(jià)，并提出改進(jìn)的策略，以供相關(guān)人員參考。

關(guān)鍵詞：職業(yè)學(xué)校;課堂教學(xué)質(zhì)量;診斷;改進(jìn)

引言：

我國針對(duì)職業(yè)教育方面的課堂教學(xué)質(zhì)量方面的診斷研究工作，起步比較晚，教育部在2015年頒布的教育文件中，有關(guān)于職業(yè)學(xué)校教學(xué)工作診斷的相關(guān)制度條例，對(duì)我國職業(yè)學(xué)校的發(fā)展提出了一些相關(guān)的建議以及要求。目前我國職業(yè)教育教學(xué)在診斷與改進(jìn)方面的研究成果還比較匱乏，大多只是一些學(xué)者的觀點(diǎn)或者教學(xué)實(shí)踐總結(jié)內(nèi)容，研究存在碎片化的問題，十分缺乏系統(tǒng)性。

1.職業(yè)學(xué)校課堂教學(xué)質(zhì)量診斷研究現(xiàn)狀

在進(jìn)行檢索和相關(guān)論文的閱讀了解之后，我們發(fā)現(xiàn)，國外對(duì)于課堂教學(xué)診斷內(nèi)容相關(guān)的研究還比較少，在對(duì)相關(guān)的論文進(jìn)行閱讀之后，我們了解到，國外并沒有將醫(yī)學(xué)領(lǐng)域“診斷”這一理念運(yùn)用進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)中，只是片面化的從發(fā)展性和有效性的角度對(duì)教學(xué)進(jìn)行了相應(yīng)評(píng)價(jià)，以此來對(duì)教師的課堂教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)。前蘇聯(lián)學(xué)者巴班斯頓通過相關(guān)的研究，探索出了最優(yōu)化的學(xué)術(shù)思維，被應(yīng)用于教學(xué)過程之中;柏林納在他的研究中將教學(xué)行為進(jìn)行了分類，一類是有效教學(xué)，另一類是無效教學(xué);蓋奇對(duì)課堂教學(xué)中，教師行為的重要性進(jìn)行了研究，將教學(xué)的高度進(jìn)行了有效提升。美國的多伊爾在蓋奇的研究基礎(chǔ)之上，進(jìn)行了進(jìn)一步的改進(jìn)，強(qiáng)調(diào)了教師在進(jìn)行教學(xué)的過程中，應(yīng)該對(duì)學(xué)生的探知能力進(jìn)行有效開發(fā);在一九八九年時(shí)，斯蒂芬提出了教師自我評(píng)價(jià)理論，理論中將原則作為中心點(diǎn);后來忙托尼爾又對(duì)教師的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試進(jìn)行了相關(guān)的研究，強(qiáng)調(diào)了進(jìn)行測(cè)試的重要性。在我國，對(duì)于課堂教學(xué)診斷的先關(guān)內(nèi)容研究，起步的時(shí)間比較晚，也還沒有形成系統(tǒng)化、標(biāo)準(zhǔn)化、常態(tài)化的研究結(jié)果。一九八九年楊慧賢曾在《西安體育學(xué)報(bào)》之上，發(fā)表了一篇論文，在這篇內(nèi)容之中首次提出了“教學(xué)診斷”的概念。但是對(duì)于“課堂教學(xué)診斷”的相關(guān)研究內(nèi)容，是在二零零九年的時(shí)候，才出現(xiàn)在一些雜志論文中。近年來，與“課堂教學(xué)診斷”相關(guān)的研究成果不斷在不斷增加，同時(shí)也逐漸得到了有關(guān)學(xué)者的重視，但是就目前而言，但是直到目前為止，針對(duì)“課題教學(xué)診斷”方面的研究依舊比較零碎，還沒有形成統(tǒng)一的系統(tǒng)。發(fā)表的相關(guān)文獻(xiàn)論文，也并沒起到多大的影響。內(nèi)容十分的單一，并且缺乏實(shí)際的意義。課堂教學(xué)診斷可以有效改善課堂教學(xué)效率，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，促進(jìn)教師職業(yè)素質(zhì)的提升，我們應(yīng)該以學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)狀況，教學(xué)的實(shí)際條件以及教師的實(shí)際教學(xué)內(nèi)容作為研究對(duì)象，通過多元化、科學(xué)化、個(gè)性化的方式對(duì)教學(xué)進(jìn)行改革。

2.職業(yè)學(xué)校課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的有效途徑

2.1激發(fā)教師的自我診斷意識(shí)

當(dāng)前很多職業(yè)院校的教師，教學(xué)診斷意識(shí)比較匱乏，對(duì)自己的教學(xué)過程沒有一個(gè)正確的判斷，認(rèn)為教學(xué)診斷應(yīng)該是別人的事前，而自己只是被診斷與評(píng)價(jià)的對(duì)象。并且在課堂教學(xué)中如果被其他的教師或者專家提意見或者評(píng)價(jià)，有的教師會(huì)產(chǎn)生排斥心理。即便是有的教師對(duì)自己的教學(xué)過程進(jìn)行了診斷，大部分也只是走形式，并沒有意識(shí)到課堂教學(xué)診斷的真正內(nèi)涵。常常會(huì)出現(xiàn)只有“聽”沒有“評(píng)”的現(xiàn)象，或者是多“聽”少“評(píng)”的現(xiàn)狀。并且有的教師只挑順耳的聽，評(píng)價(jià)也只是針對(duì)好的方面，好像說教師的缺點(diǎn)或者是不好聽的話，最得罪這個(gè)被診斷的教師。事實(shí)上，客觀、公正的診斷評(píng)價(jià)意見對(duì)于教師而言才是真正的幫助，并且被診斷的教師也應(yīng)該放低自己的身段，謙虛受教，多聽取別人的意見，才能使自己得到進(jìn)步。

2.2培養(yǎng)教師的學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力

學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力是一名教師應(yīng)當(dāng)具備的重要的兩大能力，要想提高教師的教學(xué)診斷能力，就需要培養(yǎng)教師結(jié)合教學(xué)實(shí)踐思考教育理論、通過學(xué)習(xí)教育理論不斷推陳出新的習(xí)慣。有了一定的理論高度，才能意識(shí)到課堂教學(xué)診斷活動(dòng)的深層意義。新時(shí)代的知識(shí)不斷更新，所以作為教師也需要時(shí)刻保持一顆學(xué)習(xí)的心，不斷接收新知識(shí)，才能指導(dǎo)出“高水平”的學(xué)生。教師作為學(xué)生的指導(dǎo)者，除了保持學(xué)習(xí)，還必須具備創(chuàng)新能力，才能直到初具備創(chuàng)新學(xué)習(xí)能力的學(xué)生。 教師只有在教學(xué)診斷實(shí)踐中不斷反思，并把反思與閱讀、學(xué)習(xí)教育理論相結(jié)合，不斷地思考教育理論與教育行為之間的關(guān)系和轉(zhuǎn)化方式， 才能超越教學(xué)診斷的經(jīng)驗(yàn)和技術(shù)水平，不斷提高自己的教學(xué)診斷能力。

2.3建立完善的學(xué)校教學(xué)診斷機(jī)制和課堂教學(xué)診斷文化

教師課堂教學(xué)診斷能力的提高，除了以上兩點(diǎn)要求：其一良好的教學(xué)自我診斷意識(shí)，其二在教學(xué)實(shí)踐中不斷學(xué)習(xí)提升自我的理論水平外，還需要學(xué)校建立完善的課堂教學(xué)診斷機(jī)制，致力營造課堂教學(xué)診斷文化。

結(jié)束語：

教師要深刻認(rèn)識(shí)到課堂教學(xué)診斷的意義，保持良好的課堂教學(xué)診斷意識(shí)，在這個(gè)基礎(chǔ)之上，不斷對(duì)自己的教學(xué)方法以及教學(xué)思路進(jìn)行診斷與評(píng)價(jià)，這樣才能使課堂教學(xué)診斷的作用，在教師的課堂教學(xué)中得到有效的發(fā)揮，才能有效提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。

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基金項(xiàng)目：課題《職業(yè)教育課堂教學(xué)的診斷與研究》，課題編號(hào)：2019GHB158