當代高校教師組織發(fā)展理論及促進策略研究

曹志峰　李國良

[摘 要]高校教師發(fā)展是涵蓋個人發(fā)展、教學發(fā)展、專業(yè)發(fā)展以及組織發(fā)展等多維度的綜合發(fā)展系統(tǒng)，而組織發(fā)展是高校教師發(fā)展的根本保障和依托。已有關(guān)于高校教師組織發(fā)展的對象、內(nèi)容、組織形式和類型等理論為教師組織發(fā)展研究工作奠定了堅實的基礎(chǔ)。我國高校教師組織發(fā)展工作需要在頂層設(shè)計、發(fā)展戰(zhàn)略、政策制訂和評價體系等方面采取促進策略，以促進高校教師發(fā)展，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

[關(guān)鍵詞]高校教師;教師發(fā)展;組織發(fā)展;促進策略

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2020）04-0069-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.04.013

一、高校教師發(fā)展與教師組織發(fā)展

伴隨著新公共管理政策的逐漸興起和政府對高校資助經(jīng)費的大幅削減，不同種族、文化與社會經(jīng)濟階層等非傳統(tǒng)學生在高校課堂的同時出現(xiàn)，以及大量缺乏教育教學實踐經(jīng)驗的中青年學者進入高校教師隊伍，高等教育教學質(zhì)量每況愈下。作為應(yīng)對上述問題、促進高等教育質(zhì)量發(fā)展的主要對策，高校教師發(fā)展在美國大學開始引起關(guān)注。19世紀初期，肇始于哈佛大學的教師“學術(shù)休假”制度被教育界公認為高校教師發(fā)展的起源[1]。高校教師發(fā)展作為一個蘊含豐富教育理論和專業(yè)教學實踐的學術(shù)詞匯，其概念隨著不同文化歷史時期的變遷，以及不同國家地區(qū)而具有不同的教育內(nèi)涵。目前，高校教師發(fā)展被學術(shù)界公認為是一個涵蓋了個人發(fā)展、教學發(fā)展、專業(yè)發(fā)展以及組織發(fā)展等多維度的綜合發(fā)展系統(tǒng)[2]。其旨在促進和發(fā)展高校教師在履行人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務(wù)以及文化傳承與發(fā)展等基本職能過程中的綜合素質(zhì)，核心在于提高高校教師教育教學能力。

在高校教師發(fā)展理念的影響下，許多高校逐漸意識到單純以教師個人為發(fā)展對象的高校教師發(fā)展并不能達到預(yù)期的效果。高校教師發(fā)展必須依托相應(yīng)的組織，這不僅是高校教師發(fā)展的實施路徑，還是高校教師發(fā)展實現(xiàn)有序化、規(guī)范化和組織化的實踐載體。因此，高校教師組織發(fā)展應(yīng)運而生。1962年，美國教育心理學家威爾伯特·麥肯奇（Wilbert.J.McKeachie）在密歇根大學發(fā)起成立了國際上第一個學習與教學研究中心（Center for Research on Learning and Teaching），這意味著高校教師組織發(fā)展制度化進程的發(fā)端[3]。緊隨其后，英國、法國和芬蘭等國家也陸續(xù)成立了高校教師教學發(fā)展支持服務(wù)中心。歐美發(fā)達國家通過教師組織發(fā)展帶動高校教師發(fā)展的模式，不僅被發(fā)達國家視為學習的典范，也被印度、巴西和墨西哥等新興發(fā)展中國家奉為圭臬，從此世界范圍內(nèi)的高校教師組織發(fā)展如火如荼地推廣開來。

在國際層面，有成立于英國牛津的國際教育發(fā)展聯(lián)盟（International Consortium for Educational Development）和北美地區(qū)的高等教育專業(yè)和組織發(fā)展網(wǎng)絡(luò)（The Professional and Organizational Development Network in Higher Education）等跨國高校教師發(fā)展組織;在國家層面，有美國高等教育教師專業(yè)與組織發(fā)展協(xié)會（Professional and Organizational Development Network in Higher Education）、英國高校職員與教育發(fā)展協(xié)會（Staff and Educational Development Association）、加拿大高校教師協(xié)會（Canadian Association of University Teachers）和澳大利亞高等教育研究與發(fā)展協(xié)會（Higher Education Research and Development Society of Australia）等國家級高校教師發(fā)展組織。2012年，我國教育部公示了首批入選國家級教師教學發(fā)展示范中心的高校名單，由此揭開了我國高校教師組織發(fā)展建設(shè)的帷幕[4]。在高校層面，有美國哈佛大學德里克·博克教學與學習中心（Derek Bok Center for Teaching and Learning）、英國倫敦大學教學方法所（Teaching Methods Unit）、澳大利亞莫納什大學教師教學與教育發(fā)展研究院（Teaching and Educational Development Institute）、日本京都大學高等教育卓越促進中心（Center for The Promotion of Excellence in Higher Education）以及南京大學教師教學發(fā)展中心（Center for Teaching and Learning）等組織。雖然這些專業(yè)教師發(fā)展組織的名稱不同，目的不一，歸結(jié)起來大約有3種類型：分別為促進高校教師個體發(fā)展型、促進高校教師政策制訂型和促進高校教師資源獲取型，這些教師組織通過教育教學理論研究與實踐探索相結(jié)合的途徑共同推動了高校教師發(fā)展。

研究高校教師發(fā)展理論的學者，首選美國學者斯蒂芬·菲利普斯和威廉·伯格奎斯特。1975年，他們首次提出了囊括個人發(fā)展、教學發(fā)展以及組織發(fā)展的高校教師發(fā)展理論架構(gòu)，指出高校教師發(fā)展需要在“過程（Process）”“態(tài)度（Attitude）”和“結(jié)構(gòu)（Structure）”等3個層面上共同推動[5]。然而，在實踐中高校教師發(fā)展往往只是強調(diào)“教學”的個體發(fā)展，而忽視了高校院系等組織機構(gòu)在制訂政策和獲取資源等方面的支持。雖然高校教師發(fā)展的核心在于提高高校教師教育教學能力，但也應(yīng)該包含高校教師作為個人以及組織成員的高校教師組織發(fā)展。與此同時，另外一位美國學者杰瑞·蓋夫也從3個不同的角度對高校教師發(fā)展實踐提出了系統(tǒng)的指導建議，試圖搭建一個“以教師為中心”的高校教師組織發(fā)展框架[6]。區(qū)別于前者，他將高校教師發(fā)展劃分為教學發(fā)展、專業(yè)發(fā)展以及組織發(fā)展等3個維度，而且這3個維度可以獨立或聯(lián)合發(fā)展。杰瑞·蓋夫特別強調(diào)在組織發(fā)展中應(yīng)創(chuàng)設(shè)能促進有效教學的情境，同時他還將情感發(fā)展納入到教師發(fā)展的范疇。除此之外，1989年，美國教育評價專家森特拉提出了高校教師發(fā)展的四層次理論[7]。該理論除了囊括傳統(tǒng)的個人發(fā)展、教學發(fā)展以及專業(yè)發(fā)展等內(nèi)容外，還將組織發(fā)展定義為對高校教師履行人才培養(yǎng)、科學研究和社會服務(wù)等基本職能提供支持作用和服務(wù)功能的動力結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。

由此可見，教師組織發(fā)展作為高校教師發(fā)展的重要組成部分，為高校教師個人發(fā)展、教學發(fā)展和專業(yè)發(fā)展等領(lǐng)域發(fā)展奠定了堅實的制度基礎(chǔ)和組織保障，并逐步發(fā)展完善為一項獨立的高校教師發(fā)展內(nèi)容。通常，高校教師組織發(fā)展是根據(jù)高校組織發(fā)展目標和改進教育質(zhì)量愿景，落實、鞏固和提高高校教師、學生（包括研究生）和高校管理者發(fā)展的組織性戰(zhàn)略、結(jié)構(gòu)以及過程。該概念清晰界定了高校教師組織發(fā)展的目標、職能以及活動內(nèi)容，得到了學術(shù)界的廣泛認可和應(yīng)用。

二、高校教師組織發(fā)展理論研究

（一）高校教師組織發(fā)展對象和內(nèi)容

組織發(fā)展最早起源于商業(yè)活動和政府管理領(lǐng)域，直至20世紀70年代初，高等教育領(lǐng)域才開始嘗試對組織發(fā)展進行研究和應(yīng)用。在高校教師組織發(fā)展對象上，組織發(fā)展初期是面向全體教師，強調(diào)引導教師在革新教育觀念、開發(fā)課程資源以及優(yōu)化教學手段等方面提高教師教育教學發(fā)展水平，同時也兼顧學校部分領(lǐng)導者和管理人員。英國劍橋大學的“教師專業(yè)發(fā)展中心”為本校教師和學生開設(shè)了多達300多門不同主題的“A—Z”列培訓課程。高校教師組織發(fā)展的中、后期往往強調(diào)發(fā)展對象的多元化、協(xié)調(diào)性和系統(tǒng)性。一是在發(fā)展對象上不局限于教師個人，而是視組織為一個生命有機體。學校的組織結(jié)構(gòu)、政策制度和運行機制等均處于組織發(fā)展對象的范疇[8]。美國斯坦福大學的“教育與學習中心”不僅重視教師的專業(yè)成長與發(fā)展，更強調(diào)發(fā)揮教師專業(yè)發(fā)展的示范引領(lǐng)作用，以實現(xiàn)改善教育教學氛圍，以及推動教師組織發(fā)展的愿景。二是將教師個體發(fā)展與所在高校組織發(fā)展緊密結(jié)合，以促進教師全面發(fā)展。例如艾博德爾教授主張從結(jié)構(gòu)（Structure）、獎勵（Reward）、規(guī)范（Norms）、資源（Resource）以及政策（Policies）等5個方面推動高校教師組織發(fā)展[9]。

在高校教師組織發(fā)展內(nèi)容上，組織發(fā)展早期主要涉及高校教師溝通技能學習、學生學習力開發(fā)以及領(lǐng)導服務(wù)能力提升等領(lǐng)域。例如森特拉教授認為，組織既是教師專業(yè)能力提升的工作室，也是學生職業(yè)發(fā)展規(guī)劃的指導中心，有效的組織發(fā)展項目應(yīng)該包括為高校管理人員、教師和學生提供綜合實踐活動平臺[10]。在后期，組織發(fā)展內(nèi)容隨著教師發(fā)展功能定位診斷和現(xiàn)實需求變化而隨之發(fā)生演變與融合，它逐步囊括教師教學質(zhì)量評價、學術(shù)基層組織發(fā)展、教育發(fā)展戰(zhàn)略實施以及政府教育政策落實等一系列內(nèi)容。例如澳大利亞昆士蘭大學的“教學與教育發(fā)展研究中心”專門設(shè)立了“教育質(zhì)量評估辦公室”，主要負責收集、整理和分析教師教學質(zhì)量的數(shù)據(jù)和信息，并按時向師生反饋教育質(zhì)量評估情況。

（二）高校教師組織發(fā)展形式

作為高校教師發(fā)展重要組成部分的組織發(fā)展，它不僅包含高校教師個體，涵蓋了高校教師發(fā)展的管理體制、運行機制、組織結(jié)構(gòu)以及創(chuàng)新氛圍，還涉及到教育行政部門、高校主管部門和教師發(fā)展組織等部門，因而高校教師組織發(fā)展形式也日趨豐富多樣。然而，早期高校教師組織發(fā)展形式主要是以非正式的臨時組織項目進行，這種發(fā)展形式單一，難以調(diào)動廣大高校教師參與的積極性。在高校管理層面，學校主管部門主要采取制定教師教學專業(yè)發(fā)展計劃、教師教學外出培訓學習項目、學歷提升支持手段以及教師教學激勵措施等形式組織實施。在院系管理層面，二級學院通常采用設(shè)立人文、社科和理工教學發(fā)展中心等形式落實不同學科的發(fā)展項目。在教師個體層面，高校教師則主要通過參與課堂教學研究、集體備課與觀摩、教學診斷評價以及教學改進計劃等形式提升教育教學能力。

隨著高等教育的改革與發(fā)展，高校教師組織發(fā)展形式逐步由單一形式向?qū)I(yè)形式轉(zhuǎn)變，不斷分化為以“教學”和“科研”為中心的專業(yè)發(fā)展形式。20世紀70年代初，美國高校設(shè)立的教師發(fā)展專門機構(gòu)，盡管名稱多樣、形式豐富，但大致可以分為“教學”和“科研”兩種組織形式。如“教師教學發(fā)展中心”“教師發(fā)展與教學支持中心”“教學促進中心”以及“高等教育研究中心”“高等教育教師培訓與發(fā)展中心”“高等教育研究與發(fā)展中心”等名稱。從組織名稱上可以發(fā)現(xiàn)，上述組織發(fā)展形式體現(xiàn)了高校教師組織發(fā)展的功能定位與組織模式，目的在于支持和促進高校教師“教學”和“科學”研究;在管理體制上，高校教師組織通常由高校教務(wù)長或分管教學副校長直接領(lǐng)導，也有高校教師組織作為學校的直屬單位單獨建制;在運行機制上，教師組織發(fā)展通常隸屬于各高校的教務(wù)處，由教務(wù)處負責組織的運行保障和基礎(chǔ)服務(wù)工作。例如，我國20多個國家級高校教師教學發(fā)展中心主要隸屬于學校行政部門（詳見表1）。

目前，高校教師組織發(fā)展形式已進入差異化、綜合化和特色化發(fā)展階段。杰瑞·蓋夫通過對美國高校進行調(diào)查和歸納總結(jié)，得出高校教師組織發(fā)展的5種形式;即高校領(lǐng)導推動型、教師自我組織型、委派專人負責型、短期項目和教師發(fā)展專門機構(gòu)型[11]。與此同時，高校教師組織發(fā)展形式的綜合化和特色化也得到加強和鞏固。高校教師組織通過對教學實踐、學生學習以及科學研究等活動的有機統(tǒng)一協(xié)調(diào)，將視角從重點關(guān)注高校教師教育教學能力發(fā)展拓展到教師個體發(fā)展以及學生成長需求，將高校教師組織發(fā)展的管理理念和服務(wù)意識不斷融入到教師發(fā)展的各個領(lǐng)域。華盛頓大學的“教學發(fā)展和研究中心”就將自身定位為學校各院系和部門的服務(wù)性組織，并充分借鑒市場商業(yè)化的服務(wù)理念來促進教師專業(yè)發(fā)展。

（三）高校教師組織發(fā)展類型

根據(jù)組織發(fā)展目的，目前高校教師組織發(fā)展大體分為3種類型：第一促進高校教師個體發(fā)展的組織。例如美國加州州立大學長灘分校（California State University， Long Beach）通過改變校內(nèi)外兼職教師的雇傭方式，抽調(diào)部分院系數(shù)量相對富余的教師進行必要的教育教學培訓，調(diào)劑到其他教師人數(shù)相對欠缺的院系開展教學活動。促進高校教師個體發(fā)展的組織的產(chǎn)生主要有以下原因：一是高校在校生群體的差異性擴大，高校教師面臨著一系列的師生溝通與教育教學質(zhì)量標準問題;二是不少缺乏教育教學實踐經(jīng)驗和技能的新教師進入高校教師隊伍;三是新教育教學技術(shù)的使用和推廣。聚焦于高校教師個體發(fā)展的組織通常存在于教師組織發(fā)展的初級階段，教育研究人員往往認為這種組織發(fā)展類型影響有限，作用與功能略顯不足。斯坦福大學教授戴維·迪爾認為高校教師組織發(fā)展往往過分強調(diào)教師個體發(fā)展，而忽略了促進教師群體發(fā)展的過程或項目計劃，反而限制了組織對教師專業(yè)發(fā)展的作用[12]。而陶勒和班貝爾則更加深刻地指出聚焦于高校教師個體發(fā)展明顯地夸大了組織中代理人的作用，部分高校教師個體可能成為推動整個教師組織發(fā)展的原動力或攪局者[13]。第二促進高校教師政策發(fā)展的組織。聚焦于高校教師政策發(fā)展的組織，主要是面向教育行政部門、高等院校、院系以及教師個體的管理政策，其宗旨是為了扭轉(zhuǎn)教師組織發(fā)展中高校教師的不利因素或制定服務(wù)于高校教師個體發(fā)展的對策措施，為高校教師發(fā)展營造促進性、互動性和包容性等政策支持環(huán)境。美國教師聯(lián)盟（American Federation of Teachers）積極與高等院校開展合作，對高校教師入職、流動或退出工作進行系統(tǒng)全面的教學診斷性評估;同時與國家專業(yè)教學標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards， NBPTS）合作，共同制定高校教師任職條件的專業(yè)能力要求。第三，促進高校教師資源獲取的組織。聚焦于高校教師資源獲取的組織，主要是向高校教師提供針對性、配套性以及專業(yè)性的教師發(fā)展資源支持，以確保高校教師在教學和研究等領(lǐng)域進行持續(xù)性的變革。紐約大學“教學促進中心”為學校教學共同體所有成員提供實踐資源，以提升他們在課堂授課和實驗室中的教學效果[14]。雖然不同類型高校教師組織發(fā)展的名稱和愿景各不相同，但是在高校教師組織發(fā)展的實施途徑和方法方面卻殊途同歸。許多教育研究人員認為，高校教師組織發(fā)展應(yīng)該是一個系統(tǒng)性、協(xié)同性和總體性框架，以促進教師專業(yè)成長和推動教師全面發(fā)展。

上述理論研究為高校教師組織發(fā)展的實踐創(chuàng)新和改革突破提供了重要參考依據(jù)。第一，高校教師組織發(fā)展不同于商業(yè)活動或政府管理領(lǐng)域發(fā)展，它不僅關(guān)注高校教師外在的教學技術(shù)、教學方法和教學手段等實踐方面的單一性淺層次發(fā)展，而且更突出高校教師內(nèi)在的個體價值、理想信念以及教學倫理等理論方面的多樣化深層次發(fā)展，高校教師發(fā)展的核心是其思想觀念和意識形態(tài)的變革。因此，高校教師組織發(fā)展要重視頂層設(shè)計，實現(xiàn)教師發(fā)展內(nèi)涵由“技”向“術(shù)”的歷史性跨越。第二，高校教師組織發(fā)展必須立足于教師教學學術(shù)與教學素養(yǎng)等高質(zhì)量發(fā)展目標，努力推動高校教師教學學術(shù)專業(yè)共同體發(fā)展。所以，高校教師組織發(fā)展必須明確針對性——高校教師，加強專業(yè)性——教學學術(shù)，強調(diào)制度化——教學規(guī)范和標準。為此，高校教師組織發(fā)展應(yīng)當基于教學學術(shù)標準提升高校教師教學素養(yǎng)，以及加強教學學術(shù)專業(yè)共同體的批判性評價。第三，高校教師組織發(fā)展擁有完整、豐富的內(nèi)涵，它不僅涵蓋高校教師“教”的發(fā)展、學生“學”的發(fā)展，甚至還包括高?！百|(zhì)”的發(fā)展。高校教師組織發(fā)展要通過不斷提升教師教學學術(shù)水平和教學素養(yǎng)，促進教師的全面發(fā)展，確保高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)穩(wěn)步提高。如果高校教師組織發(fā)展只關(guān)注教師教學發(fā)展，而忽視了學生發(fā)展和高校人才培養(yǎng)質(zhì)量提高，那么再完美的高校教師組織發(fā)展也只是一場自娛自樂式的學術(shù)狂歡。因此，高校教師組織發(fā)展需要不斷拓展其服務(wù)職能，加強學生學習研究，聚焦高校人才培養(yǎng)質(zhì)量發(fā)展。第四，高校教師組織發(fā)展是系統(tǒng)性發(fā)展，它不僅體現(xiàn)在教師個體發(fā)展的系統(tǒng)性，還體現(xiàn)在發(fā)展目標和手段由碎片化向系統(tǒng)性發(fā)展。高校教師組織發(fā)展因新入職中青年教師而起，卻不會止步于此。它不僅關(guān)照高校教師不同職業(yè)生涯發(fā)展的階段性需要，還重視對未來即將進入教師行業(yè)任職的研究生進行培養(yǎng)。因此，高校教師組織發(fā)展需要對教師采取全程化和跟進式的服務(wù)與指導，它不僅需要向后延伸，積極支持和引導高校教師在不同職業(yè)生涯發(fā)展階段的教學發(fā)展，而且還要向前延伸，積極啟動研究生的未來教育教學發(fā)展支持計劃，以提高他們的教學實踐能力，以及對未來開展高校教師教育教學活動的職業(yè)規(guī)劃和準備。

三、高校教師組織發(fā)展促進策略

目前，高校教師組織發(fā)展的理論眾多，在實踐層面上卻幾乎處于被高校遺忘的地位。20世紀70年代初，美國學者尼爾森和西格爾通過對美國20所文理學院的高校教師、管理者和學生進行訪談?wù){(diào)查和歸納分析，發(fā)現(xiàn)在高校教師眾多發(fā)展項目和教研活動中，指向?qū)I(yè)發(fā)展的項目和活動最受歡迎，指向教學發(fā)展的項目和活動受歡迎程度次之，而指向組織發(fā)展的項目和活動基本上處于被忽視的狀態(tài)[15]。高校教師組織發(fā)展理論只有應(yīng)用到教育教學實踐，才能切實提升教師教學學術(shù)水平和教學素養(yǎng)，從而提高高校人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此，如何實施和促進高校教師組織發(fā)展實踐是當前高校迫切需要解決的重要問題之一。

（一）加強頂層設(shè)計，構(gòu)建高校教師組織發(fā)展體系

教師組織發(fā)展的頂層設(shè)計是高校教師管理中一個不可或缺的環(huán)節(jié)，恰當?shù)捻攲釉O(shè)計能夠確保高校教師組織發(fā)展更加積極、組織行為更為有效。然而，當前高校教師組織發(fā)展的組織設(shè)計主要集中在中觀層面，而對組織的頂層和基礎(chǔ)設(shè)計不足。缺乏組織發(fā)展頂層設(shè)計往往會導致不同類型的高校教師組織發(fā)展愿景和使命模糊不清，而組織發(fā)展愿景和使命又影響高校教師組織發(fā)展方向。因此，明確高校教師組織發(fā)展任務(wù)和目標非常重要。哈佛大學前校長劉易斯曾經(jīng)指出，作為知識的創(chuàng)造者、傳播者和儲存地，這些大學是成功的，但是它們遺忘了教育學生的這種更加重要的任務(wù)[16]。因此，高校教師組織發(fā)展應(yīng)該追本溯源、回歸根本，任何時候都要牢記人才培養(yǎng)的宗旨。教學型高校教師組織發(fā)展應(yīng)該主要圍繞提高教師教育教學能力開展教研活動，以提高高校教師教育教學水平;而秉承科學研究理念的研究型高校教師組織發(fā)展也應(yīng)該立足于通過提高教師科研能力來強化教師素質(zhì)，進而提升教師教育教學水平。對高校教師組織發(fā)展工作而言，高校首先應(yīng)當加強頂層設(shè)計，明確教師組織發(fā)展愿景和使命，積極構(gòu)建教師組織發(fā)展體系。

（二）明確發(fā)展戰(zhàn)略，促進高校教師組織積極發(fā)展

高校教師是從事研究高深學問、探索客觀規(guī)律和進行知識創(chuàng)新的專業(yè)性群體，明確高校教師組織發(fā)展戰(zhàn)略，能夠積極地促進高校教師發(fā)展由高原邁向高峰。美國學者莫里斯·克拉克等以明尼蘇達大學為案例進行研究，發(fā)現(xiàn)高校教師組織發(fā)展對教師的知識創(chuàng)新能力具有明顯的促進作用[17]。還有針對歐內(nèi)斯特·博耶的研究報告《學術(shù)反思：教授工作的重點》提出高校熱衷于以研究與著作作為教授贏得學術(shù)地位的主要依據(jù)，而對教學和服務(wù)等專業(yè)性實踐視而不見的現(xiàn)實。1991年，美國教育聯(lián)合會發(fā)表的研究報告明確指出，高校教師發(fā)展應(yīng)該圍繞教師個人發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展、教師教學發(fā)展以及教師組織發(fā)展等領(lǐng)域展開[18]?；谏鲜霭l(fā)展戰(zhàn)略，美國教育聯(lián)合會還制定了更加詳細而全面的高校教師組織發(fā)展計劃和實施項目，認為高校教師組織發(fā)展戰(zhàn)略應(yīng)當與教師“共同發(fā)展”。這一系列舉措有效地提高了美國高校教師對教師組織發(fā)展的認同感及重視程度，促進了高校教師組織發(fā)展。

（三）參與政策制訂，提高高校教師組織決策效能

實踐證明，獲取決策者支持以及讓決策者與有助于決策的知識結(jié)合起來，是有效促進高校教師發(fā)展、提高教師組織決策效能的重要經(jīng)驗。知識與決策者結(jié)合一般采取兩種類型：一種是把知識傳遞給決策者;另一種是把決策權(quán)授予具備相應(yīng)知識的擁有者。傳統(tǒng)的高校教師組織發(fā)展的政策制定通常都是直接從高校管理者角度出發(fā)，他們通過獲取高校教師發(fā)展的各種決策信息做出最終決策。然而，高校教師通常擁有關(guān)于教師組織發(fā)展的自我主張，由此導致高校教師自主決策動力不足，從而影響高校教師組織發(fā)展。因此在高校教師組織發(fā)展的政策制定過程中，一是把握知識與高校管理者的決策匹配程度;二是積極支持高校教師參與政策制訂，增強高校教師在組織發(fā)展決策過程中的話語權(quán)。美國加州州立大學弗雷斯諾分校（California State University， Fresno）建立了教師工作領(lǐng)導小組，對教師組織發(fā)展政策采取綜合性檢視和校正工作，以確保相關(guān)政策能夠彰顯教師地位[19]。當然，高校教師參與組織發(fā)展政策制定既要完善相應(yīng)的決策管控機制，也要考慮建立決策風險分散機制，確保高校教師組織發(fā)展真正服務(wù)于教師。

（四）完善評價體系，建立高校教師組織發(fā)展績效指標

高校教師組織發(fā)展必須要與教師組織發(fā)展績效指標結(jié)合起來，不能夠為促進教師發(fā)展提供機會的教師組織評價是沒有意義的。高校管理者在規(guī)劃教師組織發(fā)展的時候，就應(yīng)該考慮建立教師組織發(fā)展的績效指標評價體系，對教師組織發(fā)展進行評估。美國高等教育教師專業(yè)與組織發(fā)展協(xié)會組織編撰的《新從業(yè)者手冊》，該手冊就如何完善高校教師發(fā)展項目、教育教學活動評價等問題提供了很多有益的建議，這在實踐上也必將促進高校教師組織發(fā)展。建立有效的高校教師組織發(fā)展績效指標評價體系，不僅能表明高校管理者對教師組織發(fā)展的價值認可，也容易取得高校教師對組織發(fā)展的理解支持。組織發(fā)展評價體系本身就是一項有效的發(fā)展政策。為此，高校教師組織發(fā)展應(yīng)當建立健全教師組織發(fā)展績效指標，清晰表明高校期望教師發(fā)展達成的目標，并且通過高校同行督導評價來促進教師同行一起學習成長、改進教學。雖然不同高校教師組織發(fā)展的績效指標和評價方式不一定相同，這取決于高校發(fā)展戰(zhàn)略的需要，但總體特征是為了促進高校教師發(fā)展和提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

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