以自我同一性理論視角看待大學(xué)生大學(xué)四年的發(fā)展

蔡涵涵

摘 要：自我同一性的獲得對(duì)個(gè)體自我發(fā)展具有重要的意義，同時(shí)大學(xué)階段是個(gè)體解決同一性危機(jī)，獲得自我同一性的關(guān)鍵時(shí)期，本文將運(yùn)用瑪西亞（James Marcia）對(duì)自我同一性的操作性定義，以她所提出的四種同一性狀態(tài)——彌散型同一性、排他型同一性、延緩型同一性和成就型同一性為視角看待大學(xué)生大學(xué)四年發(fā)展歷程中的問(wèn)題，并提出一些幫助大學(xué)生更快獲得同一性的措施。

關(guān)鍵詞：自我同一性;大學(xué)生;發(fā)展

一、引言

埃里克森（Erik.H.Erikson）1946年將同一性概念引入心理學(xué)，但是目前自我同一性并沒(méi)有一個(gè)被普遍接受的明確的概念定義，瑪西亞（James Marcia）解決了這個(gè)難題?，斘鱽啠↗ames Marcia）從結(jié)構(gòu)的、現(xiàn)象學(xué)的和行為的方面來(lái)考察同一性，在這個(gè)前提下，集中于自我同一性建構(gòu)形成的過(guò)程，以探索（exploration）和承諾（commitment）為變量對(duì)自我同一性進(jìn)行操作定義。探索是指在達(dá)到個(gè)人同一性的不同方面（如職業(yè)選擇、宗教信仰、性別角色等）的過(guò)程中努力奮斗、主動(dòng)探詢的過(guò)程;承諾是指在上述領(lǐng)域中所形成的堅(jiān)定和牢固的決定以及對(duì)實(shí)踐活動(dòng)的投入（郭金山，2002）?，斘鱽啠↗ames Marcia）將自我同一性定義為青少年進(jìn)行各種可能的探索，并產(chǎn)生個(gè)性感以及個(gè)體在社會(huì)中的角色、經(jīng)驗(yàn)跨時(shí)間的一致感和對(duì)自我理想的投入。由探索和承諾兩個(gè)變量的組合提出了四種自我同一性狀態(tài)：彌散型同一性（identity diffusion）、排他型同一性（identity foreclosure）、延緩型同一性（identity moratorium）和成就型同一性（identity achievement）（王倩，2005）。

很多研究者發(fā)現(xiàn)，個(gè)體在18歲之前一般不能建立前后一致的同一感，并且18～21歲之間最能體現(xiàn)出同一性狀態(tài)的個(gè)體差異。也就是說(shuō)，盡管整個(gè)青少年期都存在對(duì)自我的探索，但自我同一性最重要的變化發(fā)生在青少年中期或晚期，直到青少年晚期個(gè)體才會(huì)建立起穩(wěn)固的同一感，特別是20歲左右這一時(shí)間是建立穩(wěn)固同一感的關(guān)鍵時(shí)期。這說(shuō)明，大學(xué)生階段是個(gè)體自我同一性形成的重要階段，而根據(jù)埃里克森的理論，自我同一性的發(fā)展存在危機(jī)，大學(xué)階段是同一性危機(jī)解決的關(guān)鍵期，如果個(gè)體不能解決危機(jī)，就會(huì)面對(duì)自我同一性擴(kuò)散的問(wèn)題，消極地離開青少年時(shí)期，從而影響到以后自身的發(fā)展。

本文將以瑪西亞提出的青少年自我同一性發(fā)展的四種類型為視角看待大學(xué)生四年大學(xué)生活中所出現(xiàn)的發(fā)展問(wèn)題，并提出一些解決的措施。

二、四種自我同一性狀態(tài)類型

（一）彌散型同一性（identity diffusion）

處于彌散性同一性狀態(tài)的青少年沒(méi)有固定的承諾也不主動(dòng)尋求形成承諾，沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)探索的階段，或者處于同一性危機(jī)之中但不能成功地解決。這樣的個(gè)體對(duì)未來(lái)方向彷徨迷惑，不知所措，沒(méi)有確定的目的、價(jià)值或打算（王倩，2005）。他們不能理解自己，對(duì)自我缺乏清晰的同一感，自我評(píng)價(jià)偏低;或是自我認(rèn)識(shí)和別人對(duì)自己的認(rèn)識(shí)不一致，而產(chǎn)生苦悶的;或是對(duì)生活與工作缺乏熱情，缺乏主動(dòng)性，難以承擔(dān)自己生活的責(zé)任，以及不理解社會(huì)價(jià)值的存在等（鄭寧，2000）。這是一種最不成熟、最低級(jí)的同一性狀態(tài)。

（二）排他型同一性（identity foreclosure）

處于排他型同一性狀態(tài)狀態(tài)下的青少年往往缺乏主見，遵從他人的目標(biāo)、價(jià)值觀和生活方式，這里的他人包括父母、宗教群體等。同一性完成過(guò)早的人會(huì)顯得刻板與膚淺，不會(huì)沉思，應(yīng)變能力差，但很少會(huì)憂慮。這類人傾向于與父母保持密切的關(guān)系，并采納父母的價(jià)值觀。他們喜歡有組織、有秩序的生活，尊重權(quán)威（王倩，2005）。

（三）延緩型同一性（identity moratorium）

具有高探索和低承諾的青少年處于延緩型同一性狀態(tài)，這類個(gè)體正處于探索過(guò)程中，收集信息、嘗試各種活動(dòng)，希望發(fā)現(xiàn)引導(dǎo)他們生活的目標(biāo)和價(jià)值觀，他們積極地探索各種選擇，但還沒(méi)有對(duì)特定的目標(biāo)、價(jià)值觀和意識(shí)形態(tài)等做出有意識(shí)的投入。

（四）成就型同一性（identity achievement）

成就型同一性的青少年已經(jīng)解決了同一性危機(jī)，獲得了同一性，這類個(gè)體已經(jīng)體驗(yàn)了探索，仔細(xì)考慮過(guò)各種選擇，并對(duì)特定的目標(biāo)、信仰和價(jià)值觀做出了堅(jiān)定、積極的自我承諾。

三、從自我同一性的角度看大學(xué)生四年大學(xué)生活的發(fā)展?fàn)顩r

張日昇（2000），郭金山（2002）和王倩（2005）的研究都發(fā)現(xiàn)大學(xué)生總的自我同一性的發(fā)展呈現(xiàn)明顯的年級(jí)特征，從一年級(jí)到三年級(jí)是向著更成熟、更高級(jí)的同一性發(fā)展，尤其是成就型同一性顯著增加，彌散型同一性顯著降低，基本上可以說(shuō)大學(xué)生的自我同一性從一年級(jí)到三年級(jí)，是從低級(jí)的自我同一性向高級(jí)的自我同一性轉(zhuǎn)變，呈現(xiàn)逐漸增強(qiáng)的發(fā)展趨勢(shì)。

大學(xué)一年級(jí)，大一新生面臨著從高中生到大學(xué)生的身份轉(zhuǎn)換，大學(xué)生活與高中生活的巨大差異，通常為大一新生帶來(lái)許多問(wèn)題和苦惱。學(xué)習(xí)的難度增大，課程對(duì)自覺學(xué)習(xí)的要求增加，社團(tuán)活動(dòng)豐富多彩，有了更多可以自己安排的時(shí)間，面對(duì)與父母的分離，面對(duì)新的社交人際關(guān)系，面對(duì)氣候、習(xí)俗等差異，都給大一新生帶來(lái)許多的挑戰(zhàn)，所以大一是面對(duì)自我同一性問(wèn)題最多的時(shí)期。在這個(gè)時(shí)期處于彌散性同一性狀態(tài)的個(gè)體較多（王倩，2005），他們對(duì)全新的生活較為迷茫，不知道自己大學(xué)四年應(yīng)該如何打算;他們開始對(duì)自我的身份進(jìn)行思考，也許會(huì)出現(xiàn)與自己以前的認(rèn)識(shí)不一致或者與他人對(duì)自我的認(rèn)識(shí)不一致的情況，對(duì)自我的概念較不清晰，對(duì)難度較大的學(xué)習(xí)任務(wù)和社團(tuán)任務(wù)也會(huì)感到無(wú)所適從。

大學(xué)二年級(jí)，大二的學(xué)生已經(jīng)漸漸適應(yīng)大學(xué)生活，能夠應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)和生活上帶來(lái)的大部分難題，他們開始真正地面對(duì)同一性的問(wèn)題，進(jìn)行探索和思考，能夠較好地完成自己的任務(wù)，彌散性同一性的個(gè)體也逐漸減少。他們開始思考自己的未來(lái)，思考自身的發(fā)展。但是如果個(gè)體停止對(duì)同一性的探求，停止對(duì)自身的思考，他們將會(huì)變得缺乏主見，遵從他人的目標(biāo)、價(jià)值觀和生活方式，應(yīng)變能力也較差，具體可以表現(xiàn)在學(xué)習(xí)任務(wù)上沒(méi)有自己的想法，在需要做出選擇的時(shí)候也經(jīng)常聽從他人的建議，沒(méi)有自己的思考，逐漸處于排他型同一性的狀態(tài)，這對(duì)于培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)新思考能力也是不利。

大學(xué)三年級(jí)，進(jìn)入大三的許多學(xué)生都適應(yīng)了大學(xué)的生活，具備了豐富的大學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)自己的認(rèn)識(shí)有了很大的提高，確立了比較明確的、適合自己發(fā)展方向。所以，大三中處于成就型同一性狀態(tài)的人數(shù)顯著增多（王倩，2005）。大部分大三的學(xué)生經(jīng)歷了兩年的大學(xué)生活，有了一些積累和沉淀，對(duì)于未來(lái)的自我發(fā)展也有了明確的目標(biāo)，大部分學(xué)校到了大三下學(xué)年課程明顯減少，學(xué)生有了更多的時(shí)間去做對(duì)于自身未來(lái)發(fā)展有利的事情，比如實(shí)習(xí)。如果個(gè)體在此時(shí)仍舊處于探索的狀態(tài)，還在進(jìn)行嘗試找到自己的發(fā)展方向，還沒(méi)有確立自己的目標(biāo)，那么個(gè)體很可能處于延緩型同一性的狀態(tài)，但是個(gè)體還是有可能獲得同一性。

大學(xué)四年級(jí)，斯蒂芬·弗雷斯特（Stephen Fraster）和瑪西婭（Marcia）（1992）提出MAMA發(fā)展周期（M：延緩型同一性，A：成就型同一性），說(shuō)明了同一性發(fā)展的穩(wěn)定性并不會(huì)持久不變，個(gè)體仍有可能陷入危機(jī);郭金山（2002）對(duì)全國(guó)七個(gè)地區(qū)十所大學(xué)四個(gè)年級(jí)的學(xué)生的自我同一性發(fā)展特征的實(shí)證研究表明，大學(xué)四年級(jí)的學(xué)生有重新進(jìn)入同一性危機(jī)的趨勢(shì)，說(shuō)明大學(xué)生成就型自我同一性的形成并不意味著自我同一性發(fā)展的結(jié)束，證明了自我同一性發(fā)展的MAMA周期持續(xù)性存在的特點(diǎn)（王倩，2005）。大四的學(xué)生基本上完成大學(xué)生活的學(xué)習(xí)社團(tuán)上的任務(wù)，他們面對(duì)著進(jìn)入社會(huì)進(jìn)入職場(chǎng)的壓力，有些人則面對(duì)著考研的壓力，甚至背負(fù)著他人的期望，這樣的挑戰(zhàn)不亞于大一剛?cè)胄r(shí)所面對(duì)的難度，所以大四的學(xué)生有可能會(huì)要重新面對(duì)同一性危機(jī)，即使是已經(jīng)獲得同一性的人，也有可能出現(xiàn)倒退的趨勢(shì)，進(jìn)入彌散型同一性的狀態(tài)。

四、大學(xué)生如何更快獲得同一性

為了幫助大學(xué)生更快地獲得自我同一性，在學(xué)校方面，可以在大一學(xué)年為新生提供一些幫助他們適應(yīng)大學(xué)生活的活動(dòng)，開辦一些講座，開通心理咨詢的通道等;也為大四的學(xué)生提供一些考研就業(yè)的課程、講座咨詢等指導(dǎo)，幫助他們盡快解決重新陷入的同一性危機(jī)。對(duì)大學(xué)生自身來(lái)說(shuō)，也要保持對(duì)自我同一性的積極的探索，賴瑟等人回顧了人類發(fā)展的各種模式，特別針對(duì)學(xué)生，描述了學(xué)生發(fā)展的一般方向的七個(gè)向量：“發(fā)展能力”“情緒管理”“從自治走向相互依賴”“發(fā)展成熟的人際關(guān)系”“建立身份”“發(fā)展目的”和“發(fā)展的完整性”，學(xué)生可自身根據(jù)這些發(fā)展任務(wù)，有意識(shí)地去解決同一性危機(jī)，從而獲得同一性。

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