“新文科”視野下英美文學教學的反思、創(chuàng)新研究及實踐

張曉平

（淮北師范大學外國語學院， 安徽 淮北 235000）

一、引言

2019 年3 月，教育部高等教育司司長吳巖強調(diào)要把握高等教育發(fā)展大勢，加快推進“新文科”建設（吳巖2019：5）。2019 年6 月，“新文科理念下的外國文學研究戰(zhàn)略思考”高端論壇上，多位專家學者指出：建設“新文科”是新時代哲學社會科學發(fā)展的要求，也將為外國文學研究及教學注入活力和動力。2019 年11 月，在“新文科背景下文學教育與科研方法創(chuàng)新”論壇上，李維屏教授發(fā)言指出：新時代的外語學科在促進中外人文交流與文明互鑒、提升中國形象方面發(fā)揮極其重要而獨特的作用；高校英語專業(yè)應致力于培養(yǎng)具有家國情懷和人文精神的高端國際化外語人才（李維屏2019：2）。王卓教授的主旨發(fā)言強調(diào)要重新審視英語專業(yè)定位與文學教學，重構文學課程體系是英語專業(yè)改革的當務之急（王卓2019：1）。由上觀之，“新文科”理念不僅對英語專業(yè)人才培養(yǎng)提出了新要求，而且為其課程建設和教學改革打開了新局面、提供了新方法。

普通高校英語專業(yè)人才培養(yǎng)如何積極主動承擔起對接新時代人才培養(yǎng)戰(zhàn)略需求的重任，并真正落實到培養(yǎng)方案修訂、課程體系建設、專業(yè)教材建設、培養(yǎng)平臺建設及教學模式創(chuàng)新等諸多方面，是一個迫切且具有挑戰(zhàn)性的問題，需要在實踐中不斷探索、及時反思和論證。限于篇幅，筆者以英美文學課程為例，立足師范院校英美文學教學場域，以“新文科”理念為依托，對傳統(tǒng)教學模式及誤區(qū)進行辨析，進而提出：英美文學教學模式創(chuàng)新應以“立德、樹人”為根本要務，以激發(fā)學生跨學科思維、培養(yǎng)學生思辨能力、融通中西并建立文化自信為最高目標。

二、關于傳統(tǒng)英美文學教學的兩點思考

新時代，中國外語學科正經(jīng)歷由工具性、應用性向人文性和創(chuàng)新性轉變的過程。（李維2019：5）英語是承載著豐厚文化內(nèi)蘊的語言，英美文學作品不僅有包羅萬象、廣含文化信息的特點，而且它能豐富學生對社會和世界的認知，能幫助學生明辨善惡、體悟人性。于是，英美文學課程成為“思政、通識與專業(yè)教育融合的最佳平臺”（戚2019：1）。

（一）“亦步亦趨”——傳統(tǒng)英美文學教學模式及誤區(qū)

1.“學生主體”意識的喪失——學生的角色僅限于“讀”和“聽”。教師根據(jù)教材中的原著選段，只讓學生“讀”，然后教師“講”。這類似于精讀課的重現(xiàn)或泛讀課的翻版——逐一講解詞匯、語法或總結段落大意。總之，是由教師告訴學生如何去“理解”。這里的“理解”基本限于語句“所指”含義、文本篇章結構，而并未觸及思辨能力的培養(yǎng)，學生沒有評價和創(chuàng)造行為。

2.文學作品復義性、靈動性的喪失——將作品視為孤立的、靜態(tài)的研究對象，僵硬地從主題思想、背景氛圍、人物塑造、語言特點、文體風格、敘事結構等固定的角度去探討和挖掘深層涵義，忽略了其特有的多元化、跨學科表征。

學生聽講的過程一直是語言點或文本分析的信息輸入過程，只有輸入，未有輸出，記憶的牢固性和思想共鳴會大打折扣。這是其一。其二，學習文學的重點并不在于對文學史或事件的死記硬背或架構起每篇名著評析的理性框架，而應是通過閱讀大師，去聆聽他們的思想、觸摸他們的靈魂，看看自己能否與之發(fā)生碰撞，從而心靈得以激蕩和升華。簡言之，教學重心只停留在初級的“理解、識記”階段，而培養(yǎng)“分析、應用”能力的中級階段與培養(yǎng)“思辨、創(chuàng)新”能力的高級階段在課堂內(nèi)外均鮮有涉及。

（二）傳統(tǒng)與革新——孰重孰輕？

“古今之爭”在各個領域、各個學科似乎都是時代發(fā)展下的必然?？紤]到英美文學教學的特殊性，筆者認為傳統(tǒng)與革新并非涇渭分明。隨著外語學科內(nèi)涵和外延的變化，人才培養(yǎng)觀念上的轉變和教學模式的更新是大勢所趨，非常必要。但傳統(tǒng)并不意味著一味的守舊、停滯不前；而層出不窮的教學理論的強勢介入未必引領正確的行進方向。因此，教學改革不可盲目“否定——推翻——重建”，而應以符合本科階段英語專業(yè)學生的水平和需求為本，平衡好語言技能訓練和思維能力、創(chuàng)新能力培養(yǎng)之間的關系，努力提高學生的人文素質和創(chuàng)造能力。

傳統(tǒng)英美文學課堂總體來說大致有以下幾個特點：

1.教學目的與重點上，“重語言教學，輕文學鑒賞”；

2.教學方式方法上，“重知識灌輸，輕誘發(fā)引導”；

3.教學內(nèi)容上（文學作品的評論），“重大家之言，輕個人見解”。

前兩點，筆者認為，謀求平衡是關鍵——文學是語言的藝術，文學文本是由語言和文字構建起來的，而英語的靈活性和表現(xiàn)力在各種體裁的文學作品中得到了最為充分極致的發(fā)揮——詞匯的雙關含義、甚至是不同語境下的多重含義，句法的精妙安排，修辭的豐富多樣，都能夠令學生的語言感知力和應用能力在“閱讀——理解——欣賞”的過程中不斷地得到訓練和提高。然而，對于難度較大的文本，這一過程中的兩個認知階段——“閱讀→理解”“理解→欣賞”，沒有教師的講解和點撥，僅靠學生，認識難免出現(xiàn)偏差。原因為：“閱讀→理解”階段：（1）不同歷史時期，英語的某些表達會有特殊含義；（2）一些作品（如Henry James 的小說）復雜的句法讓學生望而生畏；（3）文化知識的匱乏?！袄斫狻蕾p”階段：（4）缺乏文學批評及相關文藝理論的基本知識和方法。

以上（1）（2）兩點要求教師對語言難點做適當?shù)慕馕?，它是開展鑒賞活動的前提。（3）（4）兩點缺陷的修正改善不可能一蹴而就，那么這時，對于處在文學學習“初級階段”的學生，長期以來遭詬病的“灌輸式”講解其實在某種程度上是一種行之有效的手段。剛剛邁入文學殿堂的學生，對文學的了解通常僅僅停留在“故事”層面——跌宕起伏的情節(jié)、各式各樣的人物。而小說以外的其他體裁或是“話語”層面文本的浩瀚廣博，他們完全觸及不到。如果在這時交由學生來主宰課堂，情況會怎樣？因此，筆者認為，文學學習的初級階段，教師的“引領”“獨白”發(fā)揮著不可替代的作用，具有更實際的價值。不可因為“教師講、學生聽”是傳統(tǒng)模式就不管不顧完全拋棄，而應視不同的學習階段，靈活調(diào)整二者“教”“學”角色活動的比例，以實現(xiàn)課堂效率的最大化。（“誘發(fā)式引導”在下文“教學創(chuàng)新模式探索”中詳細評價。）

最后，對文學作品的評論，“重大家之言，輕個人見解”的確會鑄起束縛學生思維的牢籠，不利于學生創(chuàng)造力的發(fā)展，亟需改變。眾所周知，文學作品具有多重闡釋性特點，文學經(jīng)典的深邃內(nèi)涵在一代又一代讀者的反復闡讀與評價中方得以彰顯與實現(xiàn)。羅伯特·姚斯指出，文學作品的生命及地位離不開各個時代讀者的參與，它是不斷延續(xù)的讀者接受活動所給予的；讀者的經(jīng)驗使作品“在接受之鏈上被充實和豐富”?！按蠹抑浴笨梢詾閷W生提供深入文本的一個或數(shù)個角度，無疑具有啟發(fā)性。但同時，它是有限的，且容易造成“先入為主”的呆滯局面。另一種情況是，“大師說”被“宣讀”后，學生即使有一些自己的想法，也沒有足夠的信心發(fā)出自己的聲音，總以為自己聲音微弱，怎可能與“大家”的鏗鏘雄渾產(chǎn)生碰撞，擔心貽笑大方。長此以往，文學課堂變成單向的、死板的、封閉的信息輸出活動。實際上，文學涉及的深層問題都是開放式的，多角度、多層次的。不管讀者處于怎樣的教育程度和知識水平，他都有闡發(fā)自己觀點甚至是再創(chuàng)造的權力（解讀實質無異于原文本的再創(chuàng)作）。教師應鼓勵學生不斷挑戰(zhàn)思維定勢，用“陳述——提問——辯駁——研討”的方式創(chuàng)設教學活動，以培養(yǎng)學生的思辨能力、創(chuàng)造行為為導向，重新規(guī)劃英美文學的課堂教學。

三、“動靜結合”——英美文學課程教學規(guī)劃及創(chuàng)新模式研究與實踐

（一）教學內(nèi)容選擇——“文學史”“選讀”“文學批評”的平衡問題

理想狀況是三者兼顧。然而，由于課時的限制，在具體操作上很難得以施行。僅就“文學史”和“選讀”孰輕孰重的問題，學界就爭執(zhí)不下，一線教師也都保留個人觀點關照課堂，毋庸說“文學批評”是否有登場的可能了。怎樣解決這一問題，平衡三者之間的關系？筆者認為：

1.文學史——為避免因“見樹不見林”而產(chǎn)生認識上的局限與偏差，廓清英美文學發(fā)展史的脈絡是學習“初級階段”的基本任務，不可或缺，學期伊始即應帶領學生進行宏觀把握。

2.選讀——如何從浩如煙海的英美文學作品中遴選合適的材料至關重要。原則為：

（1）時代上，提高現(xiàn)當代作品占比。淮北師范大學英語專業(yè)英國文學、美國文學分別開設在大三上、下學期，學時數(shù)各為32，每周2 學時。在16 周內(nèi)覆蓋由古至今全部內(nèi)容根本不現(xiàn)實。這就需要教師根據(jù)文類歸納甄選，繼而以專題形式呈現(xiàn)，如，英國浪漫主義詩歌、批判現(xiàn)實主義小說、19 世紀女性作家、20 世紀現(xiàn)代戲劇等。而中古英語時期作品因年代過于久遠、與現(xiàn)代英語差異較大等原因，很難令學生產(chǎn)生閱讀興趣和情感共鳴，故可點到即止。

（2）篇幅與難度上，以短篇故事、長篇小說節(jié)選，或短小精悍的詩歌、散文為最佳。如，較之語言難度較大的The Scarlet Letter，霍桑的短篇故事Young Goodman Brown 更符合學生的閱讀能力，也更能突顯作者對人性之惡的探索。較之The Waste Land 的晦澀難懂，The Hollow Men 語言要明朗得多，而且它是《荒原》的補遺，二者在思想和藝術風格上也較為接近，可以簡代繁。

（3）注重代表性與連貫性。除按時期文類歸納，還可選取同一體裁不同發(fā)展階段最具代表性的作家作品進行歷時研究。如（圖表）

伊麗莎白時代的莎士比亞→新古典主義時期的蒲柏→前浪漫主義時期的布萊克→浪漫主義時期的華茲華斯→維多利亞時代的丁尼生→現(xiàn)代主義時期的艾略特，最后以現(xiàn)代主義詩歌的“現(xiàn)代性”在主旨、技巧諸多方面的彰顯為總結，回顧英國詩歌的發(fā)展流變。這樣，學生的認識就不再只是對一個作家的生硬記憶（這樣的記憶難免是孤立的、支離破碎的），而是形成了一個“深度思維鏈”——能夠從宏觀視角分析問題，認知事物所處的生態(tài)特性和發(fā)展的長期趨勢。

3.文學批評——關照內(nèi)涵的豐富性，適時納入文學批評。

文本本身是靜態(tài)的，它的所有意義都指向接受者的閱讀行為和闡釋策略。閱讀行為與個人經(jīng)驗直接關聯(lián)，而闡釋策略的多樣得益于二十世紀批評理論的發(fā)展與完善。英語專業(yè)學生應有別于普通讀者，他們對文本的見解及文學評論的書寫不應與一般的“讀后感”處于同一層次水平，而應看得更遠、挖得更深。這就要求英語專業(yè)學生掌握一定的認知方法。這時引入文學批評理論就是為學生提供切入文本的角度和方法，實現(xiàn)文本的動態(tài)、多層次性特點。如，討論Jane Eyre 時，由主人公的女性主義意識談到女性主義批評的場域和方法，進而啟發(fā)學生“還有哪些文本可以采用這一批評理論？”分析Moby Dick 中主人公Captain Ahab 和敘述者Ishmael 的形象時，不妨通過追溯其在《圣經(jīng)》中的涵義，引出“原型批評”方法，并留下思考問題：“被奉為現(xiàn)代詩歌圭臬的《荒原》是否存在原型意義值得發(fā)掘？”

對于文學之美、之智，學生能夠有明達的反應和獨立的思考，文學教學才算完成初級階段的基本使命。

（二）教學模式創(chuàng)新性探索與實踐——兼顧教學場域案例分析

1.從課堂創(chuàng)設開始，實現(xiàn)翻轉。

“翻轉”的前提是教師要求和帶動學生課前充分閱讀準備，包括預習背景知識（時代背景、該作品的創(chuàng)作背景，利于宏觀把控）；文本（如小說）的情節(jié)設置、情景描寫、人物形象；文本（如詩歌）的意象、主題、基調(diào)、修辭、音韻。

以雪萊著名的政治抒情詩Song to Men of England 為例，筆者建議學生30 人分為五組，分 別 從background → literal meaning →dominant images →theme →figures of speech 五個方面準備對這首詩歌的闡讀，每一組推選一位代表上臺，以ppt 為輔助展示成果。展示的結果完全超出預期：學生準備的材料內(nèi)容充實詳盡，講解細致，表述流暢；ppt 形式多樣，包括文字、圖片、音頻，甚至利用視頻對詩歌中的兩個中心意象——“工蜂”和“雄峰”進行了簡要的“科普”，說明二者不同的習性，由此過渡到詩歌內(nèi)涵的核心——揭示兩大階級勞動與索取、被剝削與剝削關系的本質，可見學生思路之清晰。

在本次課堂活動中，筆者只扮演宏觀調(diào)控、穿針引線的角色，偶爾對學生遺漏的某個修辭或有關背景的細節(jié)問題（如 “Peterloo”名稱的由來）進行補充。通過適當?shù)难菥殻瑤煼秾I(yè)學生不僅可以對文學文本有深層次的體驗，其教學技能也得以實踐和提高。

學生中心教學法（student-centered approach）強調(diào)學生在課堂中的主體地位——教師應有意識地讓學生處于課堂活動的重要位置，使他們時刻保持參與的積極性。除了“分組準備—成果匯報”，學生頗感興趣的形式還有：

（1）聲情并茂的朗讀—背誦（如Hamlet 對生死靈魂的拷問—— “To be， or not to be”；《簡·愛》中被奉為“女性主義宣言”的一段充滿憤怒、充滿激情的辯駁—— “Because I am poor， obscure，plain and little， I am soulless and heartless? You think wrong!”）

（2）角色扮演，呈現(xiàn)對話。（如《傲慢與偏見》開頭突顯貝內(nèi)特夫婦二人對立性格的對話）

這些都不失為靈動活潑的課堂組織形式，可以說是寓教于樂。同時，我們也不忽視學術的嚴謹。文學是人學，它揭示人性中共同的一些問題。這些問題需要被發(fā)掘、被論證。作為接受者的學生，他們的反應理應被重視。我們鼓勵學生及時記錄下閱讀中的感受以及隨時迸發(fā)的靈感、產(chǎn)生的困惑和思考的過程，課堂上口頭交流或撰寫小論文。這一過程無疑是語言表達和思辨能力培養(yǎng)的過程。

2.啟發(fā)式提問（教師）→探究式討論（學生）→ 交互性對話（師生）。

啟發(fā)式提問。筆者在十余年的英美文學及文化相關課程的教學中發(fā)現(xiàn)，誘發(fā)提問、營造“問題情景”的方法效果顯著。它易于激發(fā)學生的求知欲、利于明確學習思路，并可向學生提示表象下的實質、引發(fā)思考。問題的設計很關鍵，可遵循由淺入深、由表及里、由微觀到宏觀的認知規(guī)律。

文學課堂的問題設計通常有兩種情況：

（1）就精選出的與文本主題和藝術技巧緊密關涉的文段進行問題設計。如The Fall of the House of Usher 開篇：

Q1: 愛倫·坡認為短篇小說的第一句話有助于奠定整個作品的基調(diào)。他在這篇小說中做到了嗎？他用什么方法來營造氛圍？

Q2: 文段中反復出現(xiàn)的意象有怎樣的象征含義？

Q3: 小說的敘述視角是否合適？

分析：用第一個問題促使學生去“發(fā)現(xiàn)”意象在營造氛圍時起的作用；第二個問題啟發(fā)學生去“探尋”外部環(huán)境與人物內(nèi)心之間的關聯(lián)；通過第三個問題，學生能夠“體會”到不同敘事視角所產(chǎn)生的不同的審美效果。“探尋”→“發(fā)現(xiàn)”→“體會”，覆蓋到了認知的“中級階段”?！案呒夒A段”的“評價與創(chuàng)造”的實現(xiàn)參見下例：

（2）就整個篇章（篇幅要短小精悍），如Young Goodman Brown，進行問題設計：

Q1: 主人公布朗去參加什么聚會？在臨行和赴會途中，他是堅定還是猶豫？重復出現(xiàn)的意象有怎樣的象征含義？

Q2: 聚會結束，作品是否戛然而止？作者特意給出什么交待？

Q3: 作者對“罪”與“惡”的認知和表述是否穿插在文本中？“人性本善”與“人性本惡”，你怎么看？

此時，課堂活動進入“探究式討論”。學生根據(jù)自己的觀點組成“信善”與“信惡”兩方?！靶派啤狈綇娜诵缘亩x、科學實驗、文化源頭（《三字經(jīng)》《孟子》）等方面論證人性之善與生俱來；“禮之所存，人心向善”?！靶艕骸狈街饕獙?zhàn)爭、暴力和犯罪現(xiàn)象當作現(xiàn)實論據(jù)，將荀子的“性惡論”、薩特的“他人即地獄”當作理論依據(jù)進行辯駁。如是東西方文化交流交匯，文學、哲學融會貫通，對學生知識體系的充盈完善大有裨益。

“交互性對話”，形成雙向信息流?！疤骄渴接懻摗边^后，教師可邀請雙方代表結辯或自己評價提出觀點：相信人性本源是善，同時沒有必要回避人性之惡的存在，只有認識它，我們才能正視歷史和現(xiàn)實中晦暗的一面，才能意識到理性、道德、法律對它的約束和懲治作用，才能充分調(diào)動一切手段去揚善抑惡、揚善棄惡。課堂上，師生地位平等，實現(xiàn)對話關系才能真正調(diào)動學生的主動性和積極性。“思—辯”情境中，學生正確的世界觀、健康的價值觀、積極的人生觀得以構建，將來“為人師”必備的高尚的道德情操得以陶冶和培養(yǎng)。

四、結語

“新文科”建設呼喚英語專業(yè)由應用型向人文學科的回歸。英美文學課程內(nèi)在的人文和心智屬性決定了其在發(fā)揮課程思政功能上承擔著重大而獨特的責任。英美文學教學改革由此同時迎來機遇與挑戰(zhàn)：機遇是課程不再被消減或邊緣化而是應恢復其根基地位；挑戰(zhàn)則來自課程體系建設和教學模式創(chuàng)新能否真正達到“新時代、新文科”背景下英語專業(yè)人才培養(yǎng)目標——開拓學生跨文化、跨學科視野，合理參照，引導學生理性思考、評判并樹立正確價值觀和文化自信。知微見著，宏大目標要落在實處——課堂教學與課外敦促與指導。“學”以“致用、致知”為探索手段和初級目標，以“致智、通達、創(chuàng)造”為終極目標，活躍的學習狀態(tài)必能貫穿文學課堂的始終。而課外指導平臺建設需要教師和學生同頻共振，將文學的滋養(yǎng)和育人功能潛植到日常生活。相信不久，以“培養(yǎng)既有世界眼光又有家國情懷英語人才”為著力點的新時代英語專業(yè)教學改革會顯現(xiàn)卓著成效。