初中英語寫作評價中的同伴反饋

摘要：同伴反饋是學生擔當評價主體，反饋習作的優(yōu)點、薄弱點，并提供修改意見。在初中英語課堂中，借助Ipad和微課等信息技術，通過統(tǒng)一評價標準和策略、利用checklist閱讀反饋和匯報、匯總同伴意見進行自我修正與反思三個步驟，實現(xiàn)同伴反饋的有效實施。同伴反饋的最終目的是引發(fā)學生對自己習作的回顧和反思，在提高自我修改能力的同時，成為一個更好的作者。

關鍵詞：初中英語寫作;過程寫作;同伴反饋;信息技術

作者簡介：張萌，上海市世界外國語中學一級教師，碩士，主要從事初中英語教學研究。

一、問題的提出及同伴反饋的概念

寫作評價是寫作教學中的重要一環(huán)，評價方式也多種多樣。然而在實踐中，一些問題會阻礙學生英語寫作能力的提高，如學生無法完全理解教師的評語，又羞于開口提問;面批時，學生可能由于緊張或者時間短暫，無法與教師深入溝通，表達自己的真實想法;教師面對全班進行作文講評時，又缺乏針對性，學生參與率低。在這樣的背景下修改出來的文章，往往不盡如人意，學生也很難持續(xù)地提高自己的寫作能力。

這背后的原因到底是什么？一方面是教師的原因：教師的單向輸入太多，導致學生少有機會表達，只是被動接受別人意見;評價針對性低，學生參與度低，使得課堂效率低。另一方面是學生的原因：課堂所學和自我修正之間缺少“橋梁”，學生的學習能力沒有得到提高。

那么用什么評價方式可以最大限度地解決以上困擾呢？筆者嘗試使用了同伴反饋（Peer Feedback）的評價方式。寫作過程主要包括預寫階段、起草階段、多次修改階段、編輯校對階段和最終發(fā)表階段（John Langan， 2013）。

Paul Rollinson. Using Peer Feedback in the ESL Writing Class[J]. ELT Journal， 2005，（1）.在修改階段，作者需要了解文章的優(yōu)點和薄弱點。有時，這個過程由作者自己完成，有時則需借助外力，聽取其他人的反饋，進而得到修改意見。這些優(yōu)點、薄弱點及修改意見就是反饋，當提供反饋的是其他學生而非教師時，這個過程就是同伴反饋。

二、利用同伴反饋提高初中英語寫作能力的理論依據(jù)

“新課程標準”在評價方面提出要“突出學生在學業(yè)評價中的主體地位”，即不僅是教師，學生也是評價主體，“評價要和學習活動相結合”，“評價的功能和目的是為教和學服務”。

梅德明，王薔：《改什么如何教怎樣考——高中英語新課標解析》，外語教學與研究出版社2018年版，第106—107頁。

皮亞杰的認知發(fā)展理論認為，人的認識發(fā)展，不僅表現(xiàn)在知識的增長上，更表現(xiàn)在認知結構的完善和發(fā)展上。圖式的發(fā)展水平是人的認識發(fā)展水平的重要標志，圖式的發(fā)展和豐富是通過同化和順應兩種機制來實現(xiàn)的。刺激輸入的過濾或改變叫作同化;改變內部圖式以適應現(xiàn)實，叫作順應。在同伴反饋過程中，同伴的意見就是刺激的輸入過程。個體遇到不能用原有圖式同化的新刺激時，便要對原有的圖式加以修改或重建，以適應環(huán)境。這樣將迫使個體改變現(xiàn)有的認知圖式，形成某些適合新經(jīng)驗的新圖式，引起認知結構的不斷發(fā)展變化。

郎筠：《皮亞杰認知發(fā)展理論簡析》，《科技信息》2011年第15期，第159—160頁。

同伴反饋就是促使學生接受新刺激，通過同化和順應，實現(xiàn)知識能力的遷移，讓“不同語言層次的學生都能夠在思考和體驗中有依據(jù)地評價、有方向地修改，從而逐步提高學生自我審讀和改進的能力”

湯青，沈冬梅：《高中英語寫作教學實踐研究系列叢書：多元的思維》，上海教育出版社2015年版，第27頁。 ，最終提高其學習能力。

三、實施方法和過程

1準備：統(tǒng)一評價標準與策略

實施同伴反饋前，學生需要清楚地知道反饋什么及如何反饋。根據(jù)教學目標，不同的寫作任務有不同的評價焦點及反饋內容，通常來說同伴反饋應該聚焦習作的組織結構及內容，而非拼寫、標點及語法等。反饋的方式可以是語言的，也可以是紙筆的;可以是即時的，也可以以錄音、文字、符號等方式后續(xù)呈現(xiàn);還可以是語言紙筆、即時延時相結合的。不論哪種方式，反饋策略最好和修改策略相結合，以便反饋者提出更可行的建議。比如“cut， add， change”策略，不相關的內容要刪掉 ，即“cut”， 不具體的地方要增加，即“add”，表達不清和內容不適切需要替換的地方要 “change ”。同時，為了使得反饋簡潔易懂，建議配合使用符號。

以上海市世界外國語中學初二年級拓展習作The effects of using technology like iPads or smart boards in classrooms的同伴反饋課為例。這是一篇說明文，寫作教學目標之一是準確、客觀地介紹使用科技產(chǎn)品對課堂的影響，并提供相關且有力的支撐信息。以此為依據(jù)，同伴反饋時的聚焦及反饋內容，即統(tǒng)一的評價標準如下：

Are the effects specific and relevant to the main idea？

Are the supporting details under each effect relevant and strong？

Is the writing objective？

采用的策略就是cut（刪）， add（增）和 change（換）。具體操作過程如下：

步驟1：課前請學生錄制微課，呈現(xiàn)同伴反饋過程：

步驟2：學生聽微課回答問題，了解被評價文章的內容大意并表達閱讀感受：

What was the writers main topic？

How many effects were talked about？

What did the reader like about the writing？

步驟3：學生再聽微課并填空，關注反饋維度和內容：

Are the e______ specific and relevant to the main idea？ （effects）

Are the s______ d______ under each effect relevant and strong？ （supporting details）

Is the writing o_______？ （objective）

步驟4：學生觀看微課完成表格，關注反饋者提供的修改策略及對應的符號：

其實，在多次同伴反饋后，學生和教師之間反復磨合，逐漸生成了學生自己喜歡的一套評價符號，比如他們會用星星代替愛心，再比如他們不喜歡看到紅色的叉，就改用圓圈加問號，非常具有親和力。

步驟5：學生聚焦反饋者使用“change”策略提供修改意見前，需要對同伴寫作意圖提問和傾聽。

這一步旨在保證作者的寫作意圖。如第一次使用是在這一句：“Teachers cant change their teaching methods.”評價者對這句話的相關性和寫作目的不明確，于是先詢問了寫作者的意圖：“How is it relevant to the topic and whats your purpose？”作者講明自己的寫作意圖后，評價者才給出了修改建議：“It takes time for the teachers to change their teaching methods.”這里有必要和學生強調，在提供修改意見前，一定要對同伴原寫作意圖進行提問和傾聽;第二次使用在最后一句，評價者認為“I totally agree we should use it in classrooms”這句話是個人觀點，表達不夠客觀，不符合說明文的特征，所以建議改掉。

在此例中，同伴反饋時統(tǒng)一的評價標準是學生觀看視頻資料總結得出的。除此之外，也可由教師直接給出，或者學生根據(jù)之前的寫作任務總結得出。此例中的觀看視頻方法，比較適合剛剛接觸同伴反饋的學生，因為它完整地呈現(xiàn)了同伴反饋的全過程，直觀且具體，同時使得教學環(huán)節(jié)緊湊、效率高。

值得注意的是，在準備階段除了統(tǒng)一評價標準，在步驟2中，筆者有意引導學生先關注習作的寫作內容，這是實施反饋的基礎。另外，在步驟2和步驟4中，都強調了“favourite part”，旨在提醒學生，反饋不等于批評，相反，它是互相學習、促進的機會。步驟5中，筆者非常重視寫作者的意圖，這一策略也是同伴反饋相對其他寫作評價方式，更具即時性和雙向溝通性的表現(xiàn)之一。所以，筆者會提醒學生使用“change”策略提供修改意見前，記錄下自己的疑問和猜測，在實施階段和作者溝通后，共同尋找最適合的修改方案。

2實施：利用checklist，閱讀、反饋及匯報

在實施階段，教師要保證所有的反饋圍繞（checklist）進行。實施可分兩步走：第一，閱讀和反饋;第二，匯報。

為保證反饋的有效性，教師應該給學生足夠的時間，以便學生進行充分的閱讀和切實的反饋。課堂組織形式可以有：分小組評價樣本習作、兩人面對面互評、四人組內互換互評、班級內漂流評價隨機文本等。學生行動前，教師要給出明確的指令，并進行方法的指導，比如分組合作還是獨立完成，口頭還是筆頭，又或者是二者的結合，是否要使用符號，使用什么樣的修改策略提供反饋，什么時候進行溝通等。針對匯報階段，教師要明確匯報內容、方法、形式等。學生在小組內進行合作評價時，教師需要全程觀察，發(fā)現(xiàn)問題。比如，有的小組對某一句話不確定是否相關、是否該刪有所爭議，此時教師要幫助解決組內分歧;有的小組發(fā)現(xiàn)當初的分工不合適，教師則要迅速協(xié)助調整分工;有的小組在使用change策略時，不知道該如何表達質疑和該怎樣修改，教師則要提供參考意見，進行點撥?？傊?，教師要保證學生能有充分的討論，他們才能給出有效的反饋。

仍以The effects of using technology like iPads or smart boards in classrooms的同伴反饋課為例。本課中采用的課堂組織形式是四人小組分別評價不同的樣本習作，再以小組為單位面向全班匯報，樣本由教師課前選取，兼顧不同的寫作問題及水平;方法是小組口頭討論結合筆頭文字及符號記錄;修改策略是cut， add， change，并使用相應的符號。教師指令被分成兩部分呈現(xiàn)：

第一部分是閱讀和討論反饋時的要求。

如圖3所示，指令中包含了分組方式、反饋需聚焦的checklist、目標（即小組達成一致的結論）、記錄時使用筆的顏色。使用不同顏色有利于區(qū)分原文和反饋意見。

第二部分是小組匯報時的要求。

從指令中我們可以看出，小組匯報首先應該概括所讀文章的主要內容，然后是習作的長處，最后是有待改進的地方。教師也提醒學生，為了保持作者的寫作意圖，有時需要對作者提問。此時學生需先記錄下問題，在后續(xù)的小組匯報環(huán)節(jié)再向作者提問，并現(xiàn)場給出修改意見。為了使得整個過程開展順利，相關的語言支撐是必要的。

互評能力提高的背后是一次次的反復訓練，從開始的中英文結合甚至全中文逐漸過渡到全英文。每一次互評，教師都應給予評價和指導：再加上教師的信任和鼓勵，學生帶給教師驚喜不斷。

具體看某一個班級內漂流評價隨機文本的例子。具體操作步驟如下：

（1）明確統(tǒng)一評價標準形成checklist后，教師隨機發(fā)下習作，人手一本。要保證學生拿到的是其他同學的習作。

（2）學生獨立閱讀并完成筆頭反饋。教師明確修改策略是“cut， add， change”及相應的符號。如有提問，則將問題寫在下面。所有的反饋內容需使用鉛筆。最后注明反饋者姓名。

（3）完成的同伴舉手，教師幫忙互換習作。重復步驟2。其間無需言語交流。

（4）三到四輪之后，學生拿回自己的習作。

3遷移：匯總同伴意見進行自我修正與反思

只有實現(xiàn)知識的遷移，才能實現(xiàn)學習能力的提高。學生得到同伴的反饋意見之后，教師需要指導學生匯總、篩選意見，幫助學生完成自我修正，促使學生反思。筆者嘗試過的方法是，首先請學生說說從同伴的反饋中得到什么信息，包括好的地方和存在的問題，再說說自己打算如何修改本篇習作，以及下次遇到類似的寫作要求如何避免同樣的問題出現(xiàn)?？陬^表達之后，請學生進行筆頭的落實。修改時具體要求如下：（1）修改的地方用其他顏色的筆寫。（2）用鉛筆簡單描述一下修改的原因。（3）針對習作整體結構選材的修改和反思用鉛筆寫在文下。如圖5：

在上例中，學生修改習作的過程，更是自己的思維過程。在修改中，思維過程的可視化為學生成為更好的作者、教師更好地介入指導提供了依據(jù)和途徑。

4其他：信息技術的應用

同伴反饋可以借助兩種信息技術：微課和iPad及其應用程序（APP）。

使用微課的好處在于：第一，直觀的過程呈現(xiàn)幫助學生迅速明白自己的任務和目標;第二， 可以反復觀看，滿足了學生的多樣需求;第三，相對的獨立性使得微課內容可以在不同主題的同伴反饋課中反復使用，比如筆者曾經(jīng)在六年級給學生看過本節(jié)課使用的微課，他們很快就學會了三個修改策略及四類評價符號。

iPad的使用主要體現(xiàn)在三個功能上：第一，利用iPad上的“圈點”或者 “key note”進行評價，所有的文字和標記都能擦掉重來，便于多稿保存和修改前后的對比，同時可以保持被評價作文的整潔，這對作者也是一種尊重。第二，小組討論時，利用投屏軟件，所有小組的評價情況可以同時實時轉播在大屏幕上，便于教師掌握課堂情況，學生也可以看到其他小組的進展，更有利于觀課教師的觀察。第三，匯報時，投屏軟件可以把學生的評價過程錄下來，課后教師可以把錄像發(fā)給作者，便于作者反復體會。

四、總結

同伴反饋為學生提供了一個機會，使其從作者轉變?yōu)樽x者，同伴的習作就像一面鏡子，不斷引發(fā)學生對自己文章的回顧和反思，提高自我修改能力，成為一個更好的作者。利用同伴反饋提高初中英語寫作能力的三個步驟是：統(tǒng)一評價標準和策略、利用checklist閱讀反饋和匯報、匯總同伴意見進行自我修正與反思實現(xiàn)能力的遷移和提高。借助信息技術，課堂互動性更強，實現(xiàn)課上向課后的延展。

教學中，教師的角色發(fā)生了轉變。在逐漸“釋放”自己的職責過程中，教師從知識的傳授者和權威者，轉變?yōu)轫椖吭O計者、協(xié)調者和活動組織者，退居到學生的背后，讓課堂真正成為學生的舞臺。

值得注意的是，同伴反饋更適合已經(jīng)具備一定寫作認知基礎，同時又處在學習階段的學生。相反的是，對于初級寫作者和已經(jīng)非常成熟的寫作者，教師的介入和意見相比同伴反饋，則通常更有價值。