默會知識視角下的STEM教學(xué)實踐改進

徐田子 夏惠賢

摘要：默會知識論是分析STEM教育實踐的新視角，其可行性一方面體現(xiàn)在實踐是兩者內(nèi)涵的交集，另一方面體現(xiàn)在默會知識的外顯內(nèi)隱循環(huán)轉(zhuǎn)化可以解釋學(xué)生實踐能力提升的過程?；谠撧D(zhuǎn)化路徑，提取兩例美國典型STEM教學(xué)案例中的關(guān)鍵詞，探究學(xué)生知識內(nèi)隱與外顯循環(huán)狀況。研究發(fā)現(xiàn)，缺乏學(xué)生反思行為的明確指示詞是STEM教育實踐中的主要問題。因此，可參考反思性實踐理論為STEM教育發(fā)展提供可行策略。

關(guān)鍵詞：默會知識論;STEM教育;轉(zhuǎn)化;實踐;反思

作者簡介：徐田子，上海師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，主要從事課程與教學(xué)基本理論研究;夏惠賢，上海師范大學(xué)教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，博士，主要從事課程與教學(xué)論、比較教育、教師教育研究。

STEM教育是科學(xué)（Science）、技術(shù)（Technology）、工程（Engineering）和數(shù)學(xué)（Mathematics）四門學(xué)科的統(tǒng)稱，由美國于21世紀(jì)初正式提出。2010年前后，我國學(xué)界開始對STEM教育進行細(xì)致深入的研究，主要集中在內(nèi)涵、作用、課程、教法、評價、政策、學(xué)科整合、生態(tài)與體系等方面，其中，基于哲學(xué)理論視角的研究：一是將科學(xué)理性主義作為STEM教育的認(rèn)識論基礎(chǔ)，探究學(xué)科間知識通融問題

黃璐，裴新寧：《科學(xué)理性主義視野下的STEM教育思考：知識融通》，《比較教育研究》2018年第6期，第27-34頁。;二是基于文化歷史活動觀建構(gòu)項目學(xué)習(xí)模型，探究如何通過活動促進學(xué)生的高階思維能力發(fā)展。

首新，胡衛(wèi)平，王碧梅，陳明艷：《基于文化—歷史活動觀的小學(xué)生項目式STEM學(xué)習(xí)模式探索》，《中國電化教育》2017年第2期，第33-41頁。本文同樣關(guān)注STEM教育中的知識與活動，從“默會知識論”這一新視角出發(fā)，以美國典型STEM項目教學(xué)為案例，分析學(xué)生在實踐活動中的默會知識循環(huán)轉(zhuǎn)化情況，探究如何更好地開展STEM教育實踐。

一、默會知識論：分析STEM教育的一種新視角

實踐是默會知識論與STEM教育之間的連結(jié)點。默會知識論揭示并肯定實踐知識的合法性與合理性，而STEM教育是基于真實問題情境的實踐性教學(xué)。前者為后者提供哲學(xué)基礎(chǔ)，后者是前者的現(xiàn)實實踐。

1默會知識論的實踐意蘊

默會知識的實踐意蘊一方面體現(xiàn)在人類所具有的非言述性智力上，另一方面體現(xiàn)在實踐本身。首先，非言述性智力是默會知識的重要形態(tài)之一。波蘭尼指出，其先于語言，在人類嬰兒時期便已存在。

Polanyi M. Personal Knowledge： towards a Post-critical Philosophy[M]. Chicago： The University of Chicago Press， 1961.同時，智力很難用語言充分表達。盡管有關(guān)于思維的圖表和演示，但這些符號只為我們提供理解的線索，而不是理解本身。但智力卻能體現(xiàn)在實踐行動中。例如，教師如何組織知識、如何處理班級事務(wù)等都反映出教師的思維方式。因此，個人非言述性智力需要通過實踐進行表達與習(xí)得。其次，實踐本身即是默會知識論的重要內(nèi)涵。默會知識論通過“技藝、能力之知”以及“親知”這幾個概念肯定實踐。例如，波蘭尼指出，僅僅理解操作規(guī)則并不能掌握某技能，只有親自操作才能真正習(xí)得;賴爾通過區(qū)別“知道怎么做”和“知道是什么”來肯定實踐知識的存在與優(yōu)先性;凱農(nóng)則揭露了“親知”，是思維對客觀實際進行的直接認(rèn)知性接觸。由此，實踐這一認(rèn)知方式獲得直接肯定，成為知識表達與獲取的重要途徑。

郁振華：《人類知識的默會維度》，北京大學(xué)出版社2012版，第15-181頁。

2STEM教育的實踐性取向

STEM教育是基于真實問題情境的實踐教育。首先，其課程內(nèi)容設(shè)計以真實問題情境為主，將多學(xué)科整合于一個問題項目中。“項目引路”與“變革方程”是美國STEM教育重要的課程提供者，其開發(fā)的課程不僅需要學(xué)生理解相關(guān)概念，更需要學(xué)生知道如何運用知識制作模型、解決問題，讓學(xué)生在動手動腦的過程中提高興趣、獲取知識、提升能力。其次，其教學(xué)方法以項目學(xué)習(xí)、問題學(xué)習(xí)、工程設(shè)計為主，重視學(xué)習(xí)與探究過程，強調(diào)學(xué)生親自動手操作、設(shè)計、制作、提問、討論與匯報。APB（Activity-， Project-， and Problem- based Approach，簡稱APB）與5E模式（Five Es Instructional Model）是美國STEM教育中具有代表性的兩種教學(xué)模式。前者基于階段式活動、項目與問題，重視設(shè)計類挑戰(zhàn)，鼓勵學(xué)生創(chuàng)造獨具特色的問題解決法

PLTW. Connecting the Classroom to the World Beyond[EB/OL]. [2019-10-16]. https：//www.pltw.org/our-programs/curriculum.;后者由參與、探索、解釋、闡述、評估五個步驟組成，首尾相接，步步為營，引導(dǎo)學(xué)生通過實踐解決問題。

Bybee R W， Taylor J A， Gardner A， et al. The BSCS 5E Instructional Model： Origins and Effectiveness[J]. Colorado Springs， Co： BSCS， 2006，（5）： 88-98.兩者在美國STEM教學(xué)中具有代表性，共同引導(dǎo)學(xué)生在實踐中逐步建構(gòu)對世界的認(rèn)識與對知識的理解，提高問題解決能力、合作能力與創(chuàng)新能力。

3以默會知識論分析STEM教育的可行性

以默會知識論分析STEM教育的可行性，一方面體現(xiàn)在實踐是二者內(nèi)涵的交集，另一方面體現(xiàn)在默會知識論強調(diào)知識外顯和內(nèi)隱循環(huán)轉(zhuǎn)化，可以很好地說明學(xué)生知識理解和實踐能力提升的過程。

首先，實踐是兩者的內(nèi)在交集。默會知識論既是對實踐知識的肯定，也是對實踐這一認(rèn)識路徑的肯定。在默會知識論的推動下，“什么是知識”與“怎么樣獲取知識”有了不同的答案。以默會知識為代表的多元知識型獲得認(rèn)可，而對個人能力與經(jīng)驗建構(gòu)的肯定促使實踐成為一種重要的認(rèn)知方法。STEM教育正是這一改變的現(xiàn)實寫照。作為一種以真實問題情境為教學(xué)內(nèi)容、以項目活動為教學(xué)方法、以能力培養(yǎng)為教學(xué)目標(biāo)的理工科類教學(xué)改革，STEM教育在學(xué)科交叉整合下踐行著“做中學(xué)”的實踐性教學(xué)，強調(diào)不僅要知道“知識是什么”，更要知道“怎么運用知識”。因而，“實踐”是聯(lián)結(jié)默會知識論與STEM教育的堅固“橋梁”。默會知識論對實踐知識合法地位的揭示與肯定為STEM教育提供了哲學(xué)基礎(chǔ)，STEM教育則通過基于問題與項目的課程內(nèi)容與方法踐行著實踐性教學(xué)。

其次，默會知識論強調(diào)知識外顯和內(nèi)隱循環(huán)轉(zhuǎn)化，可以解釋學(xué)生對知識的理解和實踐能力提升的過程?！爸R外顯化”指個體默會知識經(jīng)由反思與語言表達獲得交流與批判，“知識內(nèi)隱化”指外部知識經(jīng)由實踐轉(zhuǎn)化為個體掌握的默會知識，是個體獲取知識的重要方式。學(xué)生首先通過實踐活動理解概念、掌握技能，然后在反思和語言表達下，對知識進行批判與更新。此時教師可以通過知識外顯化掌握學(xué)生學(xué)習(xí)情況，有的放矢地指導(dǎo)學(xué)生理解與運用知識。而下一次實踐便在新知識基礎(chǔ)上向著更高更遠(yuǎn)的方向發(fā)展。沒有外顯化，知識很難得到批判與更新;沒有內(nèi)隱化，則無法真正掌握與運用知識。兩者首尾相接，循環(huán)轉(zhuǎn)化，不斷促進個體認(rèn)知發(fā)展與能力提升。接下來，本文就以知識外顯和內(nèi)隱的交替循環(huán)為路徑，具體分析美國STEM教育案例中所展現(xiàn)出的知識轉(zhuǎn)化情況。

二、默會知識視角下的STEM教學(xué)實踐透視

實踐是知識內(nèi)隱化的主要方式，反思與語言表達是知識外顯化的主要方式，分析兩例美國STEM教學(xué)實踐中學(xué)生默會與言述知識的循環(huán)轉(zhuǎn)化情況后發(fā)現(xiàn)，“教師增加明確的學(xué)生反思行為指示詞”應(yīng)是促進STEM教育發(fā)展的一個新策略。

1知識內(nèi)隱化與外顯化的主要方式

實踐是知識內(nèi)隱化的主要方式。概念在實踐運用的過程中熟能生巧，增加個體的知識儲備;技能通過親自操作、體驗和練習(xí)而獲得;智力在實踐中逐漸成熟，得到不斷發(fā)展。實踐內(nèi)隱化作用的原理是建構(gòu)主義。個體在學(xué)習(xí)的過程中，原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷受到新的命題知識、技能與思維模式的挑戰(zhàn)，為保持結(jié)構(gòu)的“平衡”需要同化和順應(yīng)，通過實踐運用進行證實或證偽，進而將這些知識融合進自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中成為個體的默會知識。野中郁次郎將之稱為“體驗”，實際上就是對不同性質(zhì)知識的運用。

野中郁次郎， 竹內(nèi)弘高：《創(chuàng)造知識的企業(yè)：日美企業(yè)持續(xù)創(chuàng)新的動力》，李萌，高飛譯，知識產(chǎn)權(quán)出版社2006年版，第71-82頁。表示實踐的關(guān)鍵詞有“運用”“操作”“制作”“設(shè)計”等。

反思與語言表達是知識外顯化的主要方式。反思表現(xiàn)為一種內(nèi)省性的心智活動，既可以用語言表達出來，也可以保留其內(nèi)省之態(tài)，以領(lǐng)悟、價值取向、認(rèn)知圖式等默會狀態(tài)存在。語言表達使知識符號化，從而實現(xiàn)交流與批判。語言表達和反思不能相互替代。語言表達有許多方式，如對話、陳述、匯報、呈現(xiàn)、表達觀點、回答問題等，但其本身可以是描述性的，不一定是反思的結(jié)果，是否具有反思性還要依據(jù)質(zhì)疑、歸納、換位、對比、評價等關(guān)鍵指示詞的出現(xiàn)。而反思的結(jié)果如果不通過語言表達也不能獲得個體間的交流，只能是個體的知識外顯化。由此將表示實踐、反思、語言表達的關(guān)鍵詞簡單整理（見表1）。下文中將參考這些關(guān)鍵詞，探究兩例美國STEM教學(xué)實踐。

2美國典型STEM教學(xué)實踐案例

本文選取APB模式與5E模式下的兩例教學(xué)實踐，前者是項目引路的官方教學(xué)模式，后者自20世紀(jì)80年代便運用于美國科學(xué)教育。二者在美國STEM教育中具有代表性。

（1）APB模式教學(xué)實踐

“項目引路”生物醫(yī)學(xué)課程分生物醫(yī)學(xué)原理、人體系統(tǒng)、醫(yī)療干預(yù)與生物醫(yī)學(xué)創(chuàng)新四個模塊，遵照APB教學(xué)模式，沿“學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識與操作步驟—掌握固定的科學(xué)研究與實驗方法—開放與創(chuàng)新地解決真實情境問題”的路徑，指導(dǎo)學(xué)生獲取知識、提升思維水平、培養(yǎng)知識運用能力。

PLTW. Empower Tomorrows Biochemical Science Professionals Today[EB/OL]. [2019-10-16]. https：//www.pltw.org/our-programs/pltw-biomedical-science.

California State University East Bay. Biomedical Sciences- Getting Started[EB/OL]. [2019-10-17]. http：//www.csueastbay.edu/pltw/downloadable-docs.html.

①原理模塊作為入門階段為學(xué)生提供藥學(xué)、生物學(xué)、生物信息學(xué)等基礎(chǔ)知識與技能。教師以活動學(xué)習(xí)帶領(lǐng)學(xué)生獲得概念、原理與操作步驟。②學(xué)生在人體系統(tǒng)模塊中進行“實驗設(shè)計、調(diào)查、運用軟件數(shù)據(jù)模擬人體肌肉組織與呼吸系統(tǒng)運作”等項目學(xué)習(xí)，并接觸真實案例，扮演生物醫(yī)學(xué)專家嘗試解決醫(yī)學(xué)難題。③醫(yī)療干預(yù)模塊以家族病為案例進行教學(xué)。學(xué)生通過解決如何維持身體健康與體內(nèi)穩(wěn)態(tài)、如何預(yù)防與抵御傳染病、如何篩選與評估DNA等問題，綜合運用知識，深入了解健康生活方式的選擇與疾病預(yù)防的措施。④生物醫(yī)學(xué)創(chuàng)新模塊為學(xué)生提供來自大學(xué)、醫(yī)院、企業(yè)的專家咨詢與指導(dǎo)，鼓勵學(xué)生表達并呈現(xiàn)他們在該課程中取得的學(xué)習(xí)成果。

在默會知識視角下，該教學(xué)步驟中學(xué)生知識具有明顯的轉(zhuǎn)化痕跡。例如在人體系統(tǒng)模塊中，學(xué)生通過項目進行“實驗設(shè)計”“調(diào)查”“運用數(shù)據(jù)模擬”等實踐操作。在醫(yī)療干預(yù)模塊中，通過問題解決、病例探究、情況調(diào)查等活動，學(xué)生的基礎(chǔ)知識、科學(xué)思維與工程設(shè)計能力獲得實踐與發(fā)展。在創(chuàng)新模塊中，學(xué)生獲得同專家交流互動的機會。將該教學(xué)實踐中的轉(zhuǎn)化關(guān)鍵詞提取（見表2），為下一步分析做準(zhǔn)備。

（2）5E模式教學(xué)實踐

火星教育STEM課程運用5E教學(xué)模型為K-12年級學(xué)生提供太空探索科學(xué)與工程課程。

Mars Space Flight Facility， Arizona State University. NGSS STEM Lesson Plans[EB/OL]. [2019-10-19]. https：//marsed.asu.edu/stem-lesson-plans.本文以“巖漿分層”為案例。在該課程中，教師組織學(xué)生進行模型制作，模擬火山巖漿流動的過程，理解不同巖層的形成，并學(xué)會測定巖層年代，繪制地質(zhì)圖。

①參與。教師以多層蛋糕比擬巖層，引出學(xué)生對“層次”概念的前知識，并拋出問題——“在不切開蛋糕的情況下，如何得知蛋糕的口味與層數(shù)”，導(dǎo)入課堂。②探索。學(xué)生利用杯子與硬紙板模擬火山口與地表，用小蘇打和醋的化學(xué)反應(yīng)模擬巖漿噴發(fā)。記錄每次“噴發(fā)”的方向、形狀、厚度，用橡皮泥等比例捏制巖漿模型并畫出鳥瞰圖。隨后各組交換，畫出他組鳥瞰圖，用符號標(biāo)記不同地點的勘探方法，如鉆洞、河流侵蝕路線、路邊切面等，并說明選擇這些勘探地點的原因。而后通過觀察勘探結(jié)果，用虛線繪制巖層之間的界限，對巖層形成的順序做出假設(shè)，并書面回答教師提問。③解釋。學(xué)生用彩筆制作一份某地區(qū)地質(zhì)情況專欄并匯報，教師為學(xué)生提供更多理論知識。④闡述。學(xué)生對火星帕弗尼斯火山地質(zhì)衛(wèi)星鳥瞰圖進行研究，分析其巖層形成史，并提供證據(jù)，進行匯報。⑤評估。小組間對探究結(jié)果進行共享與對比，并回答：組內(nèi)測量結(jié)果是否相符，是否需要獲取更多信息？如果是，需要補充哪些信息？所運用的勘探技術(shù)有哪些優(yōu)勢？運用專業(yè)詞匯重新回答如何測得蛋糕的口味與層數(shù)？推測為何利用太空船照相技術(shù)難以繪制火星巖層地質(zhì)圖？教師對學(xué)習(xí)結(jié)果進行形成性與總結(jié)性評價。

該教學(xué)內(nèi)容充實，學(xué)生實踐操作步驟詳細(xì)，其中包含不同性質(zhì)的學(xué)生知識轉(zhuǎn)化，尤其在探索階段，“模型制作”“標(biāo)記與繪圖”是知識的實踐操作;“填表”與“回答問題”是知識的顯性化表達;“推測與假設(shè)”是整合知識、解決問題的高階實踐活動。該教學(xué)模式中默會知識轉(zhuǎn)化關(guān)鍵詞提取如表3所示：

3循環(huán)轉(zhuǎn)化路徑下的案例分析

根據(jù)上述兩例中所提取的關(guān)鍵詞，將兩個教學(xué)案例中學(xué)生知識的內(nèi)隱與外顯循環(huán)轉(zhuǎn)化情況匯總，結(jié)果如表4所示：

整體來看，APB模式與5E模式都以學(xué)生實踐活動為主，偏重知識內(nèi)隱化。例如生物醫(yī)學(xué)課程中有實驗設(shè)計、運用軟件模擬人體、病例研究、解決代際病問題等，火星課程中有巖漿模型制作、地圖繪制、模擬勘探、探索火星鳥瞰圖等。設(shè)計、調(diào)查、模擬、制作、繪圖、標(biāo)注、觀察、分析等實踐性關(guān)鍵詞種類多樣且出現(xiàn)頻率高，符合STEM項目教學(xué)法特點。知識外顯化則略顯單薄。在生物醫(yī)學(xué)課程中，僅創(chuàng)新模塊有明顯的外顯化指示詞，例如，“為學(xué)生提供專家咨詢與指導(dǎo)”“鼓勵學(xué)生呈現(xiàn)并匯報學(xué)習(xí)結(jié)果”，使得中學(xué)生獲得言語交流的機會?；鹦钦n程中外顯化指示詞較多，每一步都為學(xué)生提供知識顯性化的機會，例如，第一步中學(xué)生表達自身對“層次”已有的概念認(rèn)識，第二步中學(xué)生通過填表、說明理由、書面答題等方式外顯化知識，第三與第四步都要匯報，第五步則要組間交流并回答教師提問。兩例中，“表達”“呈現(xiàn)”“匯報”“咨詢”“填寫”“說明”“交流”“回答”等指示詞，為學(xué)生所獲得的概念、命題、理論、操作技術(shù)、思維方式等知識的外顯化提供了多種機會。

然而，從表5中能夠明顯地發(fā)現(xiàn)，反思性外顯化指示詞非常少。5E模式的評估步驟中有兩位教師的提問具有反思性，即“組內(nèi)測量結(jié)果是否相符，是否需要獲取更多信息”“如果是，需要補充哪些信息”。第一個問題中，組間對比如果出現(xiàn)不同，學(xué)生則會反思原因，說明理由，進行取舍，從而實現(xiàn)對學(xué)習(xí)過程與結(jié)果的反思。第二個問題中，如需補充信息，成員則需回到實踐的起點，梳理步驟，查漏補缺，并對比原理概念，找出所應(yīng)補充的信息，由此學(xué)生通過回顧與對比實現(xiàn)反思。而APB案例中甚至沒有出現(xiàn)明顯的引導(dǎo)學(xué)生反思行為的指示詞。因而，兩個案例都遠(yuǎn)未達到應(yīng)有的反思深度與廣度。

基于真實情境中項目和問題的STEM教學(xué)方法，雖說以實踐活動作為教學(xué)的最大特點，但在豐富學(xué)生活動的同時不應(yīng)忽視反思。根據(jù)默會知識論，外顯化能夠幫助個體梳理在實踐中所獲得的知識，審視其是否準(zhǔn)確和全面，實現(xiàn)同伴交流，收獲評價與更新。在此基礎(chǔ)上，個體對知識的理解有所加深和升華，進一步促進實踐的發(fā)展。APB模式教學(xué)案例中，如果在“實驗設(shè)計”和“數(shù)據(jù)模擬”項目完成后增加總結(jié)、提出不足、自我評價、比較異同的活動指示詞，如果在完成一系列家族病例的問題解決后增加一些諸如“有沒有更便捷的方法、是否有步驟缺失、是否有其他方法”等的反思問題，將會促進學(xué)生對實踐的深度思考。在5E模式中，教師在學(xué)生的實踐過程中提出過許多問題，例如“如何得知巖漿的層次、可以運用哪些技術(shù)進行勘測、是否可以運用于真實的巖漿流層中、是否可以運用于地球或火星上真正的巖層、所運用的勘探技術(shù)有哪些優(yōu)勢、推測為何利用太空船照相技術(shù)難以繪制火星巖層地質(zhì)圖”等等，這其中考察了學(xué)生對命題知識的掌握情況，考察了學(xué)生的理解力、判斷力、應(yīng)用能力、分析力、創(chuàng)造力等能力，卻缺少關(guān)于反省性思維的問題。此外，在解釋一步中，學(xué)生匯報結(jié)束后由教師提供更多相關(guān)理論知識，卻沒有指示詞引導(dǎo)學(xué)生將自己的理解同教師提供的理論知識相比較。在評價步驟中也未設(shè)置學(xué)生自評，錯失了反思的良機。

因此，在默會知識視閾下，通過上述分析發(fā)現(xiàn)，缺乏明確的反思活動指示詞是STEM教學(xué)實踐中最主要的問題所在。由此，STEM教育可以向著“增加反思活動，精心設(shè)計反思問題”的方向發(fā)展。

三、走向反思的STEM教學(xué)實踐

“行動中反思”與“對行動反思”是舍恩反思性實踐理論的兩種主要形式。前者是教師根據(jù)情境變化靈活調(diào)整教學(xué)策略的即時性反思;后者是教師對教學(xué)行動的回顧性反思。本文運用該理論，嘗試對STEM教學(xué)實踐的改進提出以下三條策略：

1行動中反思：抓住機會，增加頻度

行動中反思是指個體能夠根據(jù)情境變化隨時調(diào)整自身行為，保障行動完成，是教師處理各種隨機問題的策略。教師對教學(xué)問題的及時調(diào)整能夠連接學(xué)生表現(xiàn)與教學(xué)目標(biāo)，始終引導(dǎo)學(xué)生不脫離“主干道”。STEM教學(xué)以實踐活動為主，其豐富的實驗操作與互動交流為課堂帶來極大的多變性。教師要在這種不確定性中保持敏銳，在組織學(xué)生動手動腦的同時，始終帶著反思意識，以增加學(xué)生反思行為為目標(biāo)。根據(jù)學(xué)生反饋隨時調(diào)整教學(xué)策略，重新厘定問題，抓住一切能夠引導(dǎo)學(xué)生反思的教學(xué)機會，增加學(xué)生實踐過程中的反思行為頻度，促使學(xué)生及時地對新知識和技能進行再思考、再調(diào)整。引導(dǎo)學(xué)生將新舊知識相聯(lián)系、相結(jié)合，加深印象。使學(xué)生的默會知識通過反思實現(xiàn)語言化、可視化，在交流討論中獲得評價與批判，升華理解。例如，在學(xué)生困惑處及時調(diào)整教學(xué)問題，引導(dǎo)學(xué)生對比自己觀點與書本概念的異同;在操作錯誤處引導(dǎo)學(xué)生對比步驟和規(guī)則有何出入;在觀點相悖處重新調(diào)整教學(xué)進度，組織學(xué)生尋證溯因，討論辯論;在實踐結(jié)果相異處靈活調(diào)整教學(xué)方法，引領(lǐng)學(xué)生回顧檢查，找出原因，判斷正誤。教師抓住這些反思機會，能夠進一步完善STEM教學(xué)實踐的開展，收獲更好的學(xué)習(xí)效果。

2對行動反思：精心設(shè)計，教會方法

對行動反思是一種坐下來仔細(xì)回顧與思量的靜態(tài)反思。相比于在行動中反思，其更為廣大教師所熟識，是教師日常教學(xué)工作中不可或缺的一環(huán)。教師應(yīng)當(dāng)在課后反思中將“是否為學(xué)生安排了足夠的反思活動”列入考量范圍之內(nèi)。一方面，其指向教師教學(xué)設(shè)計。教師在備課時應(yīng)精心設(shè)計反思活動，規(guī)劃反思問題，尤其應(yīng)當(dāng)明確教學(xué)用語中的反思性行為指示詞。在默會知識論中，言語表達和反思是外顯化的兩種主要途徑，反思偏向思維活動，同語言交流之間存在著溝壑，在項目教學(xué)實踐中不能被語言表達所覆蓋，應(yīng)當(dāng)有明確的指示詞相區(qū)分。例如，引導(dǎo)學(xué)生進行對比反思——你和他人的想法有何異同，你能從中獲得什么;質(zhì)疑反思——問一問自己為什么這樣想和這樣做;溯源反思——你的這個觀點從何而來;整合反思——該步驟與前后有什么關(guān)系。教師通過問題設(shè)計引導(dǎo)學(xué)生對自身思維進行再思考，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會如何反思，獲得對認(rèn)知過程的控制與調(diào)節(jié)。另一方面，其指向教師的課堂實施。在STEM教學(xué)實踐活動結(jié)束后，教師應(yīng)當(dāng)及時回顧所設(shè)計的學(xué)生反思活動是否保質(zhì)保量完成，是否有不合理之處。如完成效果不好，是因為要求過難，還是自己在組織、提示與引導(dǎo)方面存在問題;如完成效果良好，也要及時總結(jié)經(jīng)驗，提煉成功之處，為下一次教學(xué)實踐的開展豐富自身“智庫”。

3反思的實踐者：喚醒意識，培養(yǎng)品質(zhì)

教師要做反思型實踐者，在實踐中反思，在反思中實踐。這首先要求教師喚醒自身反思意識。教師應(yīng)當(dāng)意識到反思對提升實踐水平的價值，采取積極態(tài)度反思自身教學(xué)活動。從默會知識論維度考量，知識內(nèi)隱與外顯之間不斷循環(huán)轉(zhuǎn)化是個體知識獲得發(fā)展、批判、更新、創(chuàng)造的主要途徑。實踐與反思交織是其關(guān)鍵步驟。通過對實踐的回顧、質(zhì)疑、對比等理性思考，個體零散的知識得到整合，能夠產(chǎn)生新領(lǐng)悟，實踐知識得到升華。其次，提高自身反思能力，培養(yǎng)反思性思維品質(zhì)。教師的能力決定了學(xué)生的高度。教師要在日常工作中有意識地訓(xùn)練自己的反思性思維能力，包括對比、分析、批判、概括、綜合等思維訓(xùn)練;有意識地總結(jié)反思技巧、反思步驟;分享反思活動的成功經(jīng)驗。同時，培養(yǎng)自身的反思性思維品質(zhì)?；诖?，教師能夠逐步將反思性思維技能與品質(zhì)變成自身默會知識，游刃有余地進行“行動中反思”與“對行動反思”，促進STEM教學(xué)實踐的發(fā)展。

四、結(jié)語

在默會知識論這一新視角下，學(xué)生知識在實踐與反思中的交互轉(zhuǎn)化是考察STEM教育開展情況的新思路。而“實踐有余，反思不足”則是當(dāng)下存在的主要問題。反思作為學(xué)習(xí)中不可或缺的一環(huán)，能夠幫助學(xué)生鞏固、批判、更新與重構(gòu)知識框架，促進STEM教育取得更好的實踐成果。為此，教師應(yīng)當(dāng)成為反思型實踐者，在行動中反思，靈活把握時機，增加學(xué)生反思的頻度;對行動進行反思，精心設(shè)計教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會反思;提升自身反思能力，培養(yǎng)反思性思維品質(zhì)。這對STEM教育實踐的發(fā)展有重要的現(xiàn)實指導(dǎo)意義。