小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的問(wèn)題及對(duì)策

摘要：從《中國(guó)義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)報(bào)告》來(lái)看，我國(guó)的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)存在四個(gè)主要問(wèn)題：學(xué)生閱讀量小，教師閱讀教學(xué)方式單一，學(xué)生閱讀深度淺，學(xué)生缺乏文化自覺(jué)。分析診斷出問(wèn)題產(chǎn)生的原因在于：功利性的應(yīng)試化教育，課堂以教師為中心，教師的閱讀素養(yǎng)不夠，校園內(nèi)外忽視閱讀氛圍的構(gòu)建。進(jìn)而提出四項(xiàng)解決對(duì)策：理性處理應(yīng)試教育和素質(zhì)教育的關(guān)系，構(gòu)建以學(xué)生為中心的高質(zhì)量閱讀課堂，培養(yǎng)教師的閱讀素養(yǎng)與教學(xué)能力，校園內(nèi)外營(yíng)造良好的閱讀氛圍。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;閱讀教學(xué);問(wèn)題與對(duì)策

作者簡(jiǎn)介：徐寶俏，上海師范大學(xué)教育學(xué)院講師，博士，主要從事比較教育研究。

2018年7月，我國(guó)教育部基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)中心發(fā)布了《中國(guó)義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)報(bào)告》

教育部基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)中心：《中國(guó)義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)報(bào)告》，轉(zhuǎn)教育部基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)中心官網(wǎng)：http：//www.eachina.org.cn/shtml/4/news/201807/1749.shtml，最后登錄日期：2019年10月1日。，這是我國(guó)首份國(guó)家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)報(bào)告，報(bào)告顯示，學(xué)生語(yǔ)文學(xué)業(yè)各項(xiàng)能力總體發(fā)展較為均衡，古詩(shī)文誦讀能力相對(duì)較弱。其中代表小學(xué)階段的四年級(jí)學(xué)生在識(shí)字寫(xiě)字、古詩(shī)文誦讀、文學(xué)類(lèi)文本閱讀、實(shí)用類(lèi)文本閱讀和書(shū)面表達(dá)方面達(dá)到中等及以上水平的比例分別為 80.5%、72.8%、80.2%、78.5%、85.6%。

從監(jiān)測(cè)報(bào)告結(jié)果來(lái)看，我國(guó)小學(xué)生的閱讀素養(yǎng)有待提高，同時(shí)也說(shuō)明閱讀教學(xué)依然存在著問(wèn)題。本文將以“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”

中華人民共和國(guó)教育部：《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，人民教育出版社2018年版，第4頁(yè)。這四個(gè)語(yǔ)文核心素養(yǎng)為框架，對(duì)小學(xué)閱讀教學(xué)中存在的問(wèn)題進(jìn)行診斷分析，并嘗試提出相應(yīng)的解決策略。

一、小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)存在的問(wèn)題

1學(xué)生閱讀量小，不利于語(yǔ)言構(gòu)建與運(yùn)用

監(jiān)測(cè)報(bào)告中顯示學(xué)生養(yǎng)成了基本的閱讀習(xí)慣，但閱讀時(shí)間和閱讀量總體偏低。從閱讀時(shí)間看，四年級(jí)學(xué)生每天進(jìn)行15分鐘以上課外閱讀的比例為74.4%，有25.6%的四年級(jí)學(xué)生每天課外閱讀時(shí)間少于15分鐘;從閱讀量看，過(guò)去一個(gè)月，四年級(jí)學(xué)生閱讀1本及1本以上課外書(shū)的比例為92.0%，8.0%的四年級(jí)學(xué)生過(guò)去一個(gè)月閱讀量為0本。

誠(chéng)然，小學(xué)生字詞句的學(xué)習(xí)要在一定的語(yǔ)境下，但并非只局限于教材或教輔里的單篇課文，機(jī)械地反復(fù)操練，而是應(yīng)該在廣闊且豐富的閱讀語(yǔ)境下加深印象。增加閱讀量的表象是增加閱讀文本的數(shù)量，實(shí)際是增強(qiáng)語(yǔ)感與熏陶，增加和作者進(jìn)行思想交流的強(qiáng)度與次數(shù)。讓小學(xué)生在潛移默化中懂得運(yùn)用語(yǔ)言，增加語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，在漢語(yǔ)文化的熏陶下形成自己的語(yǔ)言體系與風(fēng)格，進(jìn)而提升審美能力和創(chuàng)造力，并在閱讀中豐富語(yǔ)感，體會(huì)語(yǔ)言本身的內(nèi)涵與意義的外延。

2教師閱讀教學(xué)方式單一，不利于學(xué)生思維發(fā)展與提升

當(dāng)下的小學(xué)語(yǔ)文課堂，教師閱讀教學(xué)模式單一，多數(shù)以教師為中心?！耙越處煘橹行模╰eacher- centered）的教學(xué)模式已經(jīng)存在了幾百年。從17世紀(jì)30年代捷克的夸美紐斯（J.A. Komensky）發(fā)表《大教學(xué)論》，提出班級(jí)授課制度、開(kāi)創(chuàng)以教師為中心的教學(xué)模式以來(lái)，已為眾多教師所采納，并成為主要的教學(xué)模式?！?/p>

王榮英：《大學(xué)英語(yǔ)輸出教學(xué)論》，上海交通大學(xué)出版社2008年版，第73頁(yè)。

對(duì)于每篇閱讀課文，教師的慣用手法是先分層再分段，圈劃關(guān)鍵字詞理解句子。把整篇文章進(jìn)行碎片化切割，學(xué)生上課重點(diǎn)都放在回答教師針對(duì)文章片段所提出的問(wèn)題，而且問(wèn)題的質(zhì)量良莠不齊，學(xué)生回答的內(nèi)容也比較單一，學(xué)生不能充分體會(huì)完整文章的情感與文脈，違背了課標(biāo)中所強(qiáng)調(diào)的“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間的對(duì)話”

中華人民共和國(guó)教育部：《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，北京師范大學(xué)出版社2016年版，第22頁(yè)。這一屬性，從而導(dǎo)致學(xué)生缺乏閱讀興趣和學(xué)習(xí)自主性。教師在閱讀教學(xué)過(guò)程中機(jī)械地傳播了知識(shí)，完成了教學(xué)流程，卻沒(méi)有真正提升學(xué)生的思維能力。

3學(xué)生閱讀深度淺，不利于審美鑒賞與創(chuàng)造

隨著學(xué)段的升級(jí)，小學(xué)生的閱讀內(nèi)容不能只局限于低齡化的兒童讀物以及繪本，而是要進(jìn)行深度閱讀，并且閱讀內(nèi)容要深刻?！拔艺J(rèn)為當(dāng)今兒童教育最大的問(wèn)題，就是把兒童當(dāng)無(wú)知，所以總是給他們講他們能懂的東西。而在民國(guó)時(shí)期，胡適、林語(yǔ)堂錢(qián)鐘書(shū)等這些大家，他們小的時(shí)候?qū)W的都是他們聽(tīng)不懂的東西，所以那個(gè)時(shí)代出了那么多的大師。孩子聽(tīng)不懂根本沒(méi)有關(guān)系，越是懂種子學(xué)說(shuō)的人越知道，播種子比插一根樹(shù)樁要重要?！?/p>

梁冬：《處處見(jiàn)生機(jī)：生命、生靈、生意及一切生活背后的秘密》，中國(guó)友誼出版公司2016年版，第8頁(yè)。

所謂深度閱讀，并非強(qiáng)求學(xué)生領(lǐng)悟作品中的深意，而是真正做到讀整本書(shū)，不是只讀名著導(dǎo)讀，或者進(jìn)行四分五裂的分析，或者只聚焦于文學(xué)領(lǐng)域。監(jiān)測(cè)報(bào)告顯示，四年級(jí)學(xué)生最喜歡的三部作品為《格林童話》《西游記》《三國(guó)演義》，閱讀內(nèi)容稍微有失偏頗。應(yīng)當(dāng)把人類(lèi)文明中深刻、全面且最精髓的精神食糧拿給學(xué)生進(jìn)行品味，比如東西方哲學(xué)經(jīng)典、文學(xué)經(jīng)典、史學(xué)經(jīng)典、美學(xué)經(jīng)典甚至邏輯學(xué)讀物等都可以進(jìn)行滲透，這樣才能奠定學(xué)生閱讀的審美基石。如果只為迎合學(xué)生的趣味性與易讀性，則不利于形成學(xué)生的閱讀高度與審美旨趣，更妄談表現(xiàn)美與創(chuàng)造美。

4學(xué)生缺乏文化自覺(jué)，不利于文化傳承與理解

監(jiān)測(cè)報(bào)告顯示，四年級(jí)學(xué)生對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化題目的總體答對(duì)率為 66.1%，在六個(gè)維度上的題目答對(duì)率分別為：漢字文化（71.8%）、詩(shī)文典故（70.0%、）、歷史古跡（63.3%）、重要史實(shí)（60.9%）、傳統(tǒng)藝術(shù)（65.0%）、民俗文化（63.4%）。監(jiān)測(cè)結(jié)果說(shuō)明，學(xué)生缺乏一定的文化自覺(jué)，對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化知識(shí)的了解有待提高。

對(duì)文化的傳承和理解最直接的途徑是從閱讀中來(lái)，但把文化知識(shí)以填鴨式和激進(jìn)式的教學(xué)方法灌輸給學(xué)生，將文化和生活割裂，極易造成學(xué)生的內(nèi)心抵觸，很難入腦入心成為一種精神涵養(yǎng)。文化視野的拓展需要學(xué)生進(jìn)入更加廣闊且舒適的閱讀世界，所以校園內(nèi)外良好的閱讀氛圍就顯得尤為重要，可以使學(xué)生在潛移默化中自然而然地吸取優(yōu)秀文化的給養(yǎng)與能量。

二、小學(xué)閱讀教學(xué)問(wèn)題產(chǎn)生的原因

針對(duì)閱讀教學(xué)中存在的問(wèn)題，我們從以下四個(gè)方面來(lái)分析問(wèn)題產(chǎn)生的原因。

1功利性的應(yīng)試化教育限制學(xué)生的閱讀廣度

盡管素質(zhì)教育的說(shuō)法蔚然成風(fēng)，但我國(guó)的基礎(chǔ)教育依然偏向于應(yīng)試化教育。功利性的應(yīng)試化教育在一定時(shí)期內(nèi)對(duì)社會(huì)的發(fā)展起到了推動(dòng)的作用，但從社會(huì)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的需求來(lái)看，容易歪曲教育的本質(zhì)，導(dǎo)致整個(gè)價(jià)值觀傾向于功利性，而嚴(yán)重忽視人格、品德的培養(yǎng)。在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)領(lǐng)域，為了使學(xué)生應(yīng)對(duì)字詞句的掌握以及文段理解力的考試，教師自然會(huì)帶領(lǐng)學(xué)生圍繞考試內(nèi)容，反復(fù)操練。如果把時(shí)間用在額外閱讀，則意味著浪費(fèi)時(shí)間，意味著會(huì)在一項(xiàng)項(xiàng)考核指標(biāo)中淪為落后分子，必然容易使師生的閱讀視角局限于教科書(shū)和教輔，導(dǎo)致閱讀量與閱讀深度都不夠。誠(chéng)然，統(tǒng)編版教材中有“一起讀書(shū)吧”的版塊，在閱讀實(shí)踐中也有了親子閱讀的任務(wù)。但真正實(shí)施時(shí)，學(xué)生依然很難逃離被長(zhǎng)輩強(qiáng)制監(jiān)督監(jiān)管的現(xiàn)實(shí)，在這種情況下，學(xué)生很難實(shí)現(xiàn)閱讀量的增加與閱讀深度的推進(jìn)。

2課堂上以教師為中心，導(dǎo)致教師教學(xué)方式單一

在課堂的空間布局上，教師的活動(dòng)范圍相對(duì)自由，而學(xué)生受限。教師的視線多為俯視，學(xué)生的視線多為仰視。在課堂的時(shí)間分配上，教師也占用了更多的份額。教師在空間和時(shí)間上擁有了絕對(duì)權(quán)威，成為課堂的顯性中心。

在“課堂的顯性中心是教師”的前提下，如果課堂的教學(xué)模式依然以教師為中心，課堂完全由教師主宰，強(qiáng)調(diào)教師的絕對(duì)權(quán)威性，并且教學(xué)方法單一，以“一言堂”的模式傳授語(yǔ)文知識(shí)，那么學(xué)生只是一種邊緣性存在，處于權(quán)力壓制之下，學(xué)生的聲音和見(jiàn)解很容易被淹沒(méi)，導(dǎo)致課堂缺失一種充滿自由與活力的平衡，不利于對(duì)學(xué)生自主閱讀能力的培養(yǎng)，不利于學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用和創(chuàng)新思維的提升。

3教師的閱讀素養(yǎng)不夠，難以引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深度閱讀

教師應(yīng)該反思并評(píng)估自己的閱讀素養(yǎng)，“教師的閱讀素養(yǎng)是指教師在閱讀活動(dòng)中所需要、所表現(xiàn)出來(lái)的一系列相關(guān)能力、品質(zhì)的總稱(chēng)，具體包括閱讀興趣習(xí)慣、認(rèn)讀書(shū)面語(yǔ)言的能力、理解書(shū)面語(yǔ)言的能力、鑒賞書(shū)面語(yǔ)言的能力、記憶書(shū)面語(yǔ)言的能力、閱讀想象能力、文本分析能力、閱讀感受能力、對(duì)閱讀工具的駕馭能力、閱讀的速度與流暢性等”。

國(guó)家教師資格統(tǒng)一考試命題研究組：《綜合素質(zhì)·小學(xué)》，西北大學(xué)出版社2015年版，第229頁(yè)。如果教師缺乏閱讀素養(yǎng)，又如何奢望學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀呢？教師讀過(guò)哪些作品，是否做相應(yīng)的筆記，是否用心揣摩過(guò)教學(xué)方法，面對(duì)小學(xué)生，自己也應(yīng)該做到“腹有詩(shī)書(shū)”。在提升自己的過(guò)程中，教師也進(jìn)行一下?lián)Q位思考，假如自己作為學(xué)生，是否喜歡并接受自己現(xiàn)在的教學(xué)方法。正所謂教學(xué)相長(zhǎng)，知行合一。

我們認(rèn)為，教師閱讀素養(yǎng)的缺失，一方面在于沒(méi)有進(jìn)行知識(shí)和能力的自我更新與提升，另一方面也是培養(yǎng)以及培訓(xùn)機(jī)制的不完善而導(dǎo)致教育理念的錯(cuò)誤承襲。

4校園內(nèi)外忽視閱讀氛圍的構(gòu)建，導(dǎo)致學(xué)生缺乏文化自覺(jué)

學(xué)校、家庭和社會(huì)也是閱讀教學(xué)的場(chǎng)所，校園內(nèi)外忽視閱讀氛圍的構(gòu)建會(huì)導(dǎo)致學(xué)生缺乏文化自覺(jué)，也難以對(duì)傳統(tǒng)文化進(jìn)行很好的傳承。

有些學(xué)校沒(méi)有讀書(shū)角，鮮有讀書(shū)活動(dòng)，圖書(shū)館的閑置，或者圖書(shū)館里書(shū)籍單一，讀書(shū)環(huán)境差，忽視對(duì)閱讀的推廣，這些都會(huì)把學(xué)生親近閱讀的欲望消弭掉。監(jiān)測(cè)報(bào)告提到，在擁有圖書(shū)館的學(xué)校中，37.2% 的四年級(jí)學(xué)生和 50.5% 的八年級(jí)學(xué)生在本次監(jiān)測(cè)的學(xué)期中沒(méi)去過(guò)圖書(shū)館。

在家庭里，不少家長(zhǎng)不關(guān)心孩子的精神成長(zhǎng)，部分家庭的親子溝通不足，監(jiān)測(cè)報(bào)告顯示，25.1% 的四年級(jí)學(xué)生認(rèn)為“家長(zhǎng)從不或幾乎不花時(shí)間與自己談心”。同時(shí)，家長(zhǎng)疲于工作，漠視閱讀行為，在居家擺設(shè)中書(shū)籍缺位，疏于主動(dòng)為孩子建立良好的閱讀和交流氛圍。15.4% 的四年級(jí)學(xué)生認(rèn)為“家長(zhǎng)從不認(rèn)真聽(tīng)自己把話說(shuō)完”，17.4% 的四年級(jí)學(xué)生認(rèn)為“跟家長(zhǎng)有不同意見(jiàn)時(shí)，家長(zhǎng)從不允許自己表達(dá)觀點(diǎn)”。長(zhǎng)此以往，很難讓閱讀這一美好行為扎根于孩子的內(nèi)心。

除了學(xué)校和家庭，在廣闊的社會(huì)場(chǎng)域里，也忽視真實(shí)閱讀氛圍的建構(gòu)。社會(huì)場(chǎng)域里，幾乎鮮有公共閱讀空間。實(shí)體書(shū)店在網(wǎng)絡(luò)信息化的普及下生存環(huán)境也受到了沖擊。文化的熏陶只依靠課堂里的幾十分鐘是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，更加廣闊的閱讀教學(xué)應(yīng)該無(wú)處不在，閱讀應(yīng)成為人生的一種審美旨趣與生活方式。

三、小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)問(wèn)題的解決策略

通過(guò)對(duì)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的問(wèn)題診斷，我們嘗試從以下四點(diǎn)提供解決對(duì)策：

1理性處理應(yīng)試教育和素質(zhì)教育的關(guān)系

為了解決小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的功利性應(yīng)試化指向，建議在國(guó)家層面上出臺(tái)詳細(xì)的規(guī)約，小學(xué)階段應(yīng)當(dāng)設(shè)置專(zhuān)門(mén)的閱讀課，從傳統(tǒng)意義上的綜合性學(xué)習(xí)的語(yǔ)文課中分出一定的課時(shí)，不對(duì)這門(mén)閱讀課的成效進(jìn)行考核，以純粹閱讀為主，不強(qiáng)迫學(xué)生做相關(guān)練習(xí)、讀書(shū)筆記和口頭表述，不允許這節(jié)課被其他科目占用。同時(shí)，要教給學(xué)生認(rèn)識(shí)書(shū)本以及利用圖書(shū)館查閱圖書(shū)的方法，一本書(shū)由什么組成，作者是誰(shuí)，出版社是哪里，如果是一本外國(guó)作品，譯者是誰(shuí);翻看一本書(shū)，什么是序言、目錄章節(jié)甚至是排版與封面，都要教給學(xué)生。并由權(quán)威機(jī)構(gòu)推出經(jīng)典性的閱讀書(shū)目，既面向小學(xué)生也面向教師。學(xué)生閱讀時(shí)不一定要所有的字都認(rèn)識(shí)，就像溫儒敏所提倡的“海量閱讀”，鼓勵(lì)“連滾帶爬”地讀，而“古人學(xué)語(yǔ)文從蒙學(xué)開(kāi)始，就是讀書(shū)為主，先生是很少講的。從千字文、增廣賢文、大學(xué)、中庸、左傳，等等，一路讀下來(lái)，似懂不懂地讀下來(lái)，慢慢就讀得熟了，由不懂到懂，文字過(guò)關(guān)了，寫(xiě)作也過(guò)關(guān)了。這是浸潤(rùn)式的學(xué)習(xí)，整個(gè)身心沉浸在閱讀之中，文化的感覺(jué)有了，語(yǔ)言的感覺(jué)也有了”。

溫儒敏：《培養(yǎng)讀書(shū)興趣是語(yǔ)文教學(xué)的“牛鼻子”——從“呂叔湘之問(wèn)”說(shuō)起》，《課程·教材·教法》2016年第6期，第4頁(yè)。

也要適當(dāng)教給學(xué)生古漢語(yǔ)和文言文的相關(guān)知識(shí)，監(jiān)測(cè)報(bào)告顯示，學(xué)生的古詩(shī)文誦讀能力相對(duì)較弱。小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)應(yīng)該倡導(dǎo)小學(xué)生盡早地接觸古漢語(yǔ)與文言文，這樣才能更容易親近中華思想經(jīng)典，而這些“經(jīng)典其實(shí)就包含了一個(gè)民族在精神成人方面那些最關(guān)鍵的基因，或者說(shuō)遺傳密碼?；氐浇?jīng)典，回到古典很顯然不是回到古代，而是讓我們超越簡(jiǎn)單化的線性時(shí)間觀念，在回溯經(jīng)典文本的過(guò)程中去思考一個(gè)民族是如何被塑造的，一個(gè)民族之所以成為該民族的關(guān)鍵信息究竟是什么”

劉鐵芳，柯小剛：《古典傳統(tǒng)與個(gè)體成人》，華東師范大學(xué)出版社2018年版，第10頁(yè)。 ，促使學(xué)生更好地傳承本國(guó)思想文化傳統(tǒng)，從而彌合新舊文化的斷裂，汲取民族文化智慧。

2構(gòu)建以學(xué)生為中心的高質(zhì)量閱讀課堂

“我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)理論基本上是建立在借鑒和移植赫爾巴特和蘇聯(lián)教學(xué)理論基礎(chǔ)上的，主要研究教師如何教，過(guò)分重視教師的主導(dǎo)作用和提高教學(xué)效率，不夠關(guān)注學(xué)生的主體性和生命價(jià)值?！?/p>

劉才利，楊蔚：《主體式對(duì)話教學(xué)：小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的實(shí)踐探索》，重慶大學(xué)出版社2008年版，第1-2頁(yè)。相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)模式，現(xiàn)代教學(xué)模式要求以學(xué)生為中心，要求教師思考如何在傳授知識(shí)的同時(shí)提升學(xué)生的能力。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 版）》寫(xiě)道：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間的對(duì)話。”

中華人民共和國(guó)教育部：《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，北京師范大學(xué)出版社2016年版，第22頁(yè)。而在哲學(xué)家馬丁·布伯看來(lái)：“‘我—你對(duì)話關(guān)系實(shí)質(zhì)上是一種精神上的相遇關(guān)系。所謂‘對(duì)話就是體驗(yàn)‘我—你關(guān)系中的另一方。‘對(duì)話從根本上講，就是一種‘包容?！?/p>

安世遨：《教育管理對(duì)話論》，重慶大學(xué)出版社2014年版，第3頁(yè)?！鞍荨币馕吨陂喿x課堂上，盡管教師站在知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的制高點(diǎn)上，但要允許學(xué)生真實(shí)地表達(dá)與發(fā)現(xiàn)，“對(duì)話”除了講求包容，還意味著平等、尊重與理解，教師在與學(xué)生對(duì)話時(shí)，應(yīng)當(dāng)認(rèn)真傾聽(tīng)對(duì)方的聲音，在對(duì)其道德取向做正確引導(dǎo)的前提下，讓他們可以天馬行空暢所欲言，而不是強(qiáng)調(diào)教輔上的正確答案。

3培養(yǎng)教師的閱讀素養(yǎng)與教學(xué)能力

教師需要使自己不斷地成長(zhǎng)，要進(jìn)行自我訓(xùn)練，參與閱讀氛圍的構(gòu)建，充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，認(rèn)同閱讀的意義?！伴喿x素養(yǎng)的根本特征是綜合性與發(fā)展性，某單一的閱讀品質(zhì)難以取代閱讀素養(yǎng)，人的閱讀素養(yǎng)都在發(fā)展之中，故需要教師對(duì)其進(jìn)行整體性的持續(xù)培養(yǎng)?！?/p>

國(guó)家教師資格統(tǒng)一考試命題研究組：《綜合素質(zhì)·小學(xué)》，西北大學(xué)出版社2015年版，第229頁(yè)。

在對(duì)小學(xué)教師的培訓(xùn)中，要構(gòu)建以他們?yōu)橹行牡呐嘤?xùn)模式，傾聽(tīng)小學(xué)教師在閱讀教學(xué)中的真實(shí)困境，激發(fā)教師的教學(xué)熱情，而不是簡(jiǎn)單地照本宣科、傳達(dá)政策指令。同時(shí)建議，無(wú)論是小學(xué)教師的培訓(xùn)者還是小學(xué)教育教學(xué)的研究者都應(yīng)該經(jīng)常親身體驗(yàn)一下小學(xué)課堂，而不是只憑借偶爾的聽(tīng)課觀察和相關(guān)數(shù)據(jù)，或者僅從一個(gè)文本走向另一個(gè)文本。培訓(xùn)者、研究者和小學(xué)教學(xué)本身的脫節(jié)，會(huì)導(dǎo)致政策指導(dǎo)不了現(xiàn)實(shí)，現(xiàn)實(shí)也回應(yīng)不了政策。只有親身體驗(yàn)，并且結(jié)合一線教師的真實(shí)心聲，才能提出行之有效的解決方法。

4校園內(nèi)外營(yíng)造良好的閱讀氛圍

為了培養(yǎng)小學(xué)生的閱讀習(xí)慣，提升閱讀能力，還需要“營(yíng)造人人愛(ài)讀書(shū)的良好氛圍”。

中華人民共和國(guó)教育部：《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，北京師范大學(xué)出版社2016年版，第22頁(yè)。良好的氛圍是激發(fā)小學(xué)生閱讀興趣的良方。

首先，在學(xué)校層面，鼓勵(lì)每個(gè)班級(jí)開(kāi)設(shè)“讀書(shū)角”，擺放優(yōu)秀的經(jīng)典讀物。書(shū)櫥的外觀裝飾設(shè)計(jì)以及書(shū)本的擺放可以由學(xué)生們和教師共同完成，對(duì)精神生活的領(lǐng)地既有一種虔誠(chéng)的敬畏之心，又投入熱愛(ài)，充滿情趣，以“讀書(shū)角”的存在形成一種班級(jí)文化。學(xué)校應(yīng)當(dāng)定期舉辦讀書(shū)節(jié)，定期更換走廊上懸掛的名人名家的肖像，定期摘錄書(shū)中的精彩內(nèi)容張貼于走廊的展示板。設(shè)置閱讀宣傳墻，在合適的位置建立“漂流書(shū)屋”、朗誦亭，舉辦各種形式的讀書(shū)分享會(huì)，把圖書(shū)館布置成一個(gè)舒適、溫馨且靜謐的精神補(bǔ)給站，讓每一位走進(jìn)圖書(shū)館的學(xué)生感受到書(shū)對(duì)自己的接納。

其次，在家庭層面，呼吁家長(zhǎng)在工作之余也把閱讀作為一種生活方式，言傳身教，給孩子做一個(gè)榜樣。也希望家長(zhǎng)可以和孩子平等且誠(chéng)懇地對(duì)話，傾聽(tīng)并鼓勵(lì)孩子探討自己的讀書(shū)心得。同時(shí)，也要給予孩子充分的獨(dú)自學(xué)習(xí)的空間，家長(zhǎng)陪同讀書(shū)的方式是一種引領(lǐng)行為，最重要的是給孩子營(yíng)造一個(gè)可以安心閱讀的氛圍，讓孩子知道閱讀值得一生踐行。

最后，在社會(huì)層面，我國(guó)各地實(shí)際情況不同，教育水平也不一致，讓大中小城市都有一定數(shù)量的、平價(jià)且舒適的閱讀場(chǎng)所可能不太符合現(xiàn)實(shí)。但希望每個(gè)城市里的公立圖書(shū)館可以健全場(chǎng)館內(nèi)的各種設(shè)施，并定期舉辦讀書(shū)推廣活動(dòng)，同時(shí)建議政府給予一定的政策支持，讓閱讀成為一種“閑暇教育”和生活方式。