再論課堂觀察的“四維分析法”

吳永軍

摘要：一線教師常態(tài)化的課堂觀察不必像專業(yè)研究者那樣運用全面而嚴(yán)密的觀察分析工具。以往教師所運用的課堂教學(xué)觀察表主要著眼于教師的“教”及其基本素質(zhì)，而忽略了學(xué)生的“學(xué)”?！八木S分析法”聚焦學(xué)生的課堂表現(xiàn)，分別從學(xué)生的參與狀態(tài)、情感（情緒）狀態(tài)、思維狀態(tài)、交往狀態(tài)等方面來描述并分析課堂教學(xué)，以此推動課堂轉(zhuǎn)型，落實核心素養(yǎng)目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：課堂觀察;學(xué)生表現(xiàn);四維分析法

當(dāng)前，著眼于立德樹人，圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)培育的課堂教學(xué)改革風(fēng)起云涌。為確保改革目標(biāo)的真正落實，除了轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念以外，課堂轉(zhuǎn)型必須跟上。那么，我們?nèi)绾卧u估課堂是否轉(zhuǎn)型？轉(zhuǎn)型有無到位？這就需要確定評估標(biāo)準(zhǔn)或建構(gòu)判斷課堂轉(zhuǎn)型的模型，以此作為課堂觀察及其分析的標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)。

其實，我們從來不缺乏這類標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)，有的是專家學(xué)者等專業(yè)研究人員從有效教學(xué)邏輯出發(fā)研制的復(fù)雜、嚴(yán)密的觀察標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)。對此，我們認(rèn)為，除了專業(yè)研究者以此作為課堂研究的手段收集數(shù)據(jù)、分析課堂以外，一線教師沒有必要、也無可能運用這些邏輯嚴(yán)密、指標(biāo)復(fù)雜的專業(yè)觀課模型。還有的是各地教研室（教師發(fā)展中心）印發(fā)的統(tǒng)一的觀課表，但這些觀課表大多有一個共性問題，即主要從“教”出發(fā)，鮮有對于“學(xué)”的觀察與評估，如“教學(xué)目標(biāo)全面、具體、明確”“教學(xué)基本功扎實”“教學(xué)方法符合教材與學(xué)生實際”“教學(xué)板塊清晰、層層推進”等。

大約在20年前，隨著新一輪課程改革的興起以及教學(xué)改革的不斷深入，我基于課堂觀察與評估應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”這一想法，提出了“四維分析”設(shè)想。具體而言，當(dāng)我們判斷教學(xué)改革是否落實到課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型時，必須深入教學(xué)一線進行課堂觀察及分析，這種觀察及分析應(yīng)當(dāng)摒棄傳統(tǒng)方式方法的弊端，轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的表現(xiàn)（行為、情感等，也就是現(xiàn)今時髦的“可見的學(xué)習(xí)”的概念），而不是教師的“激情表演”及其從中體現(xiàn)的教師素質(zhì)。課堂觀察及分析的重點應(yīng)當(dāng)聚焦學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，在今天看來，這一想法依然具有很強的現(xiàn)實意義。當(dāng)時，我只是提出了設(shè)想，并未對其學(xué)理、操作做系統(tǒng)而深入的分析。本文將結(jié)合當(dāng)前教學(xué)改革的新理念、新發(fā)展，就此做較為系統(tǒng)的闡述，以就教于同道。

一、什么是“四維分析法”

所謂課堂觀察的“四維分析法”，簡單講就是從四個維度對課堂教學(xué)中學(xué)生的表現(xiàn)進行系統(tǒng)觀察、分析的方法。這四個維度分別是：參與狀態(tài)、情感（情緒）狀態(tài)、思維狀態(tài)、交往狀態(tài)。其實，學(xué)生在課堂教學(xué)中的表現(xiàn)不止這些維度。這四個維度不是從“理論邏輯”出發(fā)提出來的全面、嚴(yán)密、自洽的體系，而是從“實踐邏輯”出發(fā)，也就是從課堂教學(xué)中實際觀察到的學(xué)生表現(xiàn)的主要方面出發(fā)，進行一定的提煉與抽象，基本概括了學(xué)生在課堂中表現(xiàn)的主要方面。雖然嚴(yán)格來講，這四個方面有一些交叉，但因其各有所側(cè)重，所以還是分列出來，以示各自獨有的價值。

“四維分析法”的價值在于，它既有一定的學(xué)理依據(jù)，如基本上涵蓋了學(xué)生認(rèn)知、情感和行為三個方面（美國著名心理學(xué)家布盧姆的目標(biāo)分類學(xué)就是指向這三個方面，我國新課改中的“三維目標(biāo)”也是基于這三個層面提出的），又便于一線教師操作，特別是常態(tài)化操作?；诖?，“四維分析法”從某種角度講，也是一種課堂觀察與分析的“模型”，它既反映了課堂教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)的基本狀態(tài)（規(guī)律），又可供教師用來診斷自己以及同伴的教學(xué)設(shè)計效果，從而不斷改進教學(xué)，切實推進課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型。既為“模型”，它就具有某種“形式”，其具體的內(nèi)容（如學(xué)生的參與狀態(tài)是以“接受”的方式還是以“自主、合作、探究”的方式呈現(xiàn)）可以被賦予時代的要求，與時俱進。

二、“四維分析法”之四維解讀

（一）第一個維度：學(xué)生的參與狀態(tài)

如果我們認(rèn)可這樣的觀念，即“教學(xué)是教師與學(xué)生互動的過程”而不是教師“獨白”或“演講”的過程，那么學(xué)生的參與就是任何教學(xué)得以開展的前提條件，沒有學(xué)生廣泛的、真正的參與，任何教學(xué)都不可能是有效教學(xué)，學(xué)科核心素養(yǎng)乃至學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)也不可能轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)在品質(zhì)。當(dāng)代教學(xué)研究新成果的主要典型——建構(gòu)主義教學(xué)觀，就非常強調(diào)學(xué)生廣泛而深入的參與。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識是個體與他人經(jīng)由磋商并達(dá)成一致的社會建構(gòu)，既然知識是個體主動建構(gòu)的，無法通過教師的講解直接傳輸給學(xué)生，學(xué)生就必須主動地參與到整個學(xué)習(xí)過程中，根據(jù)自己的經(jīng)驗來建構(gòu)新知識的意義。建構(gòu)主義非常注重互動的學(xué)習(xí)方式，將“對話·互動”置于教育過程的核心。而交互式學(xué)習(xí)的首要前提就是學(xué)習(xí)者個體的主動參與。可見，參與狀態(tài)是學(xué)生在課堂中的基本存在方式。

這里的“參與”，既有外顯行為表現(xiàn)出的參與，又有內(nèi)隱思維表現(xiàn)出的參與，更有情感投入表現(xiàn)出的參與。為區(qū)別于其他三個維度，本文主要涉及的是外顯行為的參與。從課堂教學(xué)“可觀察性”的角度，學(xué)生的參與狀態(tài)可以簡單地分解為兩個方面：一是學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，二是師生互動過程中學(xué)生的即時性行為表現(xiàn)。至于學(xué)生之間的對話互動，將放在交往狀態(tài)中予以闡述。這樣的安排主要是想表明以下事實：師生互動中學(xué)生的表現(xiàn)更多的是一種被動行為，而在學(xué)生之間的交往中，各自的主體性會實質(zhì)性彰顯，更凸顯交互性特質(zhì)，此乃交往之本質(zhì)。

就第一個方面而言，課堂教學(xué)前，應(yīng)觀察學(xué)生有無完成或是否超額完成教師布置的前置性任務(wù)（作業(yè)），是如何完成這一任務(wù)（作業(yè)）的（是主動還是被動完成，是自主探究還是小組合作）。這些之所以能夠成為課堂觀察和分析的要點，是因為既然“以學(xué)定教”的理念要求教師的教學(xué)設(shè)計基于學(xué)生的已有經(jīng)驗和學(xué)習(xí)狀況，那么“前置性學(xué)習(xí)”就是具體掌握學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的不二法門。而學(xué)生的前置性學(xué)習(xí)狀況應(yīng)當(dāng)成為正式教學(xué)的起點，也就順理成章地成為課堂教學(xué)的觀察與分析點。課堂教學(xué)中，應(yīng)觀察學(xué)生是以怎樣的學(xué)習(xí)方式來呈現(xiàn)他們的學(xué)習(xí)行為的，這些學(xué)習(xí)行為背后的學(xué)習(xí)方式是否符合課程改革與教學(xué)改革的要求，這些行為轉(zhuǎn)變是否作為具體的抓手在推動著課堂轉(zhuǎn)型。

這里需要指出的是，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式無論是教學(xué)前還是教學(xué)中，其具體體現(xiàn)都是學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，而這一行為主要是在完成教師布置的各種任務(wù)（作業(yè)）中體現(xiàn)出來的。因此，課堂觀察及其分析，聚焦這些任務(wù)（作業(yè)）中的學(xué)生行為，不僅可以考察學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)效果，還可以洞察教師落實新課改的意識及其能力。例如，最近幾年的課程與教學(xué)改革要求轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，提倡項目化學(xué)習(xí)（這是有效轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的有力抓手），而項目化學(xué)習(xí)的作業(yè)就不僅僅是書面作業(yè)，更多的是調(diào)查、訪談、考察、設(shè)計、制作等。如果學(xué)生的前置性作業(yè)以及課堂中乃至課后的作業(yè)還是以書面作業(yè)為主，以做題、抄寫為主，這顯然不太符合新課改的要求。

就第二個方面而言，學(xué)生的參與狀態(tài)還包括與教師互動中的即時性行為表現(xiàn)。例如，除了靜聽以外，“回答問題”就是課堂教學(xué)中學(xué)生最基本、最主要的行為表現(xiàn)。每一次教師提問，學(xué)生的舉手積極程度、回答問題的質(zhì)量等，既可以作為判斷學(xué)生參與的狀態(tài)，又可以在一定程度上評估學(xué)生的學(xué)習(xí)效果以及教師設(shè)計問題的質(zhì)量。除此以外，學(xué)生在教師要求下的獨立的作業(yè)行為、小組學(xué)習(xí)中的參與程度等，都可以構(gòu)成觀察與分析點，從中可以看出新課改及其教學(xué)理念的體現(xiàn)程度。

（二）第二個維度：學(xué)生的情感（情緒）狀態(tài)

任何真實發(fā)生的課堂學(xué)習(xí)總是伴隨著學(xué)生情感（情緒）的投入。情感（情緒）既是學(xué)習(xí)的手段，又是學(xué)習(xí)的目標(biāo)。情感（情緒）是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要方面，這一點在過去是被忽視的。

眾所周知，任何真正的學(xué)習(xí)，都是學(xué)習(xí)者全身心投入的過程，而絕不僅僅是學(xué)習(xí)者大腦內(nèi)部信息加工的過程。學(xué)習(xí)既是信息加工的過程，也是充滿著情感、意志、精神和興趣的過程，這已經(jīng)是當(dāng)代學(xué)習(xí)領(lǐng)域研究的一個規(guī)律或常識。丹麥著名學(xué)者克努茲·伊列雷斯認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個心理獲得過程，而“獲得過程還有一個動機要素，在相當(dāng)基礎(chǔ)性的意義上，指的是實現(xiàn)一個學(xué)習(xí)過程所需的心智能量”，包含動力、情緒、意志、欲望與興趣等。近年來的腦科學(xué)研究最有關(guān)鍵性意義的研究發(fā)現(xiàn)是：在一個正常的腦中，“理智”的過程不能離開“情緒”的東西獨立發(fā)揮功能。可見，就學(xué)習(xí)者的個體層面而言，學(xué)習(xí)是整體性的投入，既有理智、思維的要素，同時更有情感、意志、精神、興趣等方面的要素，它們之間相互影響、相互作用，共同決定學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是否有效。職之是故，美國斯坦福大學(xué)教育學(xué)院著名學(xué)者琳達(dá)·達(dá)林哈蒙德在談到有效教學(xué)時，提倡“一種以學(xué)生的思維為核心的理解性學(xué)習(xí)，使學(xué)生全身心地投入，用啟發(fā)式的教學(xué)方法將他們的身體、心理、認(rèn)知、邏輯和情感統(tǒng)一起來”。

當(dāng)然，上述研究涉及的情感（情緒）還是在“方法”“手段”層面上加以運用的，即情感（情緒）是激發(fā)學(xué)習(xí)過程（認(rèn)知過程）的主要動力和手段，是幫助和促進認(rèn)知過程的，是知識學(xué)習(xí)的“催化劑”或“加速器”。但是，當(dāng)代情感教育研究表明，情感學(xué)習(xí)也是課堂教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)的重要方面，情感學(xué)習(xí)本身也應(yīng)當(dāng)成為學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)，這也是20年前新課改中提出的“三維目標(biāo)”之“情感態(tài)度與價值觀”的指向。

因此，在課堂教學(xué)的觀察與分析中，伴隨著知識學(xué)習(xí)的學(xué)生的情感（情緒）狀態(tài)、學(xué)生在情感學(xué)習(xí)（如體驗中）時的狀態(tài)等，也是課堂教學(xué)觀察與分析的重要方面。而且，由于核心素養(yǎng)是綜合的體系，是正確的價值觀、必備品格以及關(guān)鍵能力的統(tǒng)一體，因此，要想整體地獲得這一統(tǒng)一體，就必須整合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、情感（情緒）、意志等諸方面。

（三）第三個維度：學(xué)生的思維狀態(tài)

思維是人區(qū)別于動物的主要標(biāo)志，也是人之為人的關(guān)鍵特征，更是人存在的主要方式。人的許多活動背后都有思維的支撐。尤其是20年前啟動的新課改所要求的“新課堂”，學(xué)生在其中的許多學(xué)習(xí)行為更是離不開思維的支撐?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中提出，“改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于接受、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流合作的能力”，并提出“教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互動、共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中學(xué)習(xí)，促進學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地、富有個性地學(xué)習(xí)”。諸如搜集和處理信息、獲取新知識、分析和解決問題、質(zhì)疑、調(diào)查、探究等學(xué)習(xí)行為，都需要學(xué)生思維的參與，而且對思維品質(zhì)還不是一般的要求，而是比較高的要求。

因此，不論課堂教學(xué)是怎樣的過程，從當(dāng)代課堂教學(xué)的價值追求（應(yīng)然）和實際狀況（實然）來看，知識學(xué)習(xí)與能力培養(yǎng)依然是最基本、最主要、最常規(guī)的方面，核心素養(yǎng)之“關(guān)鍵能力”以及眾多學(xué)科核心素養(yǎng)都是落實到學(xué)生“思維品質(zhì)”上的。離開了“思維”，學(xué)生的知識學(xué)習(xí)就會停止，能力培養(yǎng)也無從談起。將思維狀態(tài)作為課堂教學(xué)觀察與分析的重點，能夠很好地幫助研究者或一線教師評估當(dāng)下基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的課堂是否真正轉(zhuǎn)型。

研究表明，如果我們按照思維結(jié)構(gòu)對思維方式進行劃分，那么人的思維可以分為直觀型思維方式、想象型思維方式和邏輯型思維方式三類。這三類思維雖有層次差別，但并不是此消彼長的，而是互補的，并在不同階段發(fā)揮著不同的作用。當(dāng)前，在“深度學(xué)習(xí)”理念的指導(dǎo)下，學(xué)生的思維，尤其是“深度思維”（或曰“高階思維”，對應(yīng)的是想象型思維和邏輯型思維）得到前所未有的重視。“深度學(xué)習(xí)”理念強調(diào)學(xué)生面對真實、復(fù)雜的情境所生發(fā)的挑戰(zhàn)性問題時，能夠充分運用高階思維加以解決。這就要求教師能夠基于學(xué)科核心素養(yǎng)，設(shè)計高階思維問題（對應(yīng)美國心理學(xué)家布盧姆的目標(biāo)分類學(xué)認(rèn)知領(lǐng)域中的“分析、評價、創(chuàng)造”三個層面），引導(dǎo)學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上，運用批判性思維，整合本學(xué)科知識（或跨學(xué)科知識）與生活經(jīng)驗，通過閱讀、調(diào)查、訪談、體驗等方式，主動搜集、分析和處理信息，最終解決問題。當(dāng)然，我們也鼓勵學(xué)生在課堂上質(zhì)疑與批判，敢于提出問題，由此引導(dǎo)教與學(xué)。學(xué)生能夠提出有思維價值的問題，也是深度思維的重要表現(xiàn)。

我們必須承認(rèn)，思維狀態(tài)是內(nèi)隱的。課堂上，我們?nèi)绾稳グ盐諏W(xué)生這一“內(nèi)隱”的過程呢？心理學(xué)理論以及大量的課堂觀察實踐告訴我們，可以通過一些外顯的行為以及情感（情緒）來標(biāo)示學(xué)生的思維狀態(tài)。特級教師孫雙金在描述好的語文課堂時，用的就是這樣的理路：他用學(xué)生的“小手直舉、小口常開、小臉發(fā)紅、小眼發(fā)光”來詮釋好的語文課堂。同樣，我們可以用課堂中學(xué)生的如下行為及其情緒狀態(tài)來判斷學(xué)生的思維狀態(tài)：回答問題時的程序性行為（邏輯思維），將相關(guān)知識有機聯(lián)系起來的行為（結(jié)構(gòu)化思考，如會使用“思維導(dǎo)圖”），運用發(fā)散思維的行為（不同角度的思考，不同見解的提出，包括答案的創(chuàng)新），懷疑批判的行為（質(zhì)疑及向權(quán)威或定論挑戰(zhàn)），以及是否處于頓悟狀態(tài)，是否具有飽滿的學(xué)習(xí)熱情等。

（四）第四個維度：學(xué)生的交往狀態(tài)

人是群體性動物，也就是社會性動物（“社會”的本意就是“社群”），或者說是一種“社會性存在”。哲學(xué)家趙汀陽從哲學(xué)存在論角度指出，“人不可能僅僅作為個體而生存，而必須是群體存在，否則無人能夠生存”。因此，從哲學(xué)存在論角度講，我們必須建立一種“共在存在論”（ontology of coexistence），即共在先于存在，并且，共在規(guī)定存在，共在決定了任何存在都是一種相互存在。因為“與他人相處正是人生意義之所在，無共處就無生活……生活只能在與他人的積極共處中去創(chuàng)造和展開，或者說，只有積極的共在才能肯定存在，才能實現(xiàn)存在之本意，否則必是存在之否定”。

可見，交往是人類基本的存在和生存方式，是人的本質(zhì)體現(xiàn)，即人之為人的主要體現(xiàn)，也是社會得以形成的基礎(chǔ)。交往是人的基本屬性和內(nèi)在要求，就像空氣與水之于人一樣，它是人的一種基本需要和天賦之權(quán)。正是在交往過程中，人們不斷拓展其生活領(lǐng)域，抵達(dá)理想生活之境，不斷升華人的價值和意義。人們也正是通過交往（特別是合作），才建立起只屬于人類的社會。

同樣，課堂就是一個師生、生生交往的場域。在課堂教學(xué)情境中，學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是個體行為，還是社會交往的過程。學(xué)生在學(xué)校情境中的真實學(xué)習(xí)，更多地發(fā)生在“群體情境”（課堂、課外集體活動等）中，而不是在“真空”（就像認(rèn)知心理學(xué)家實驗的情境）中。在這樣的學(xué)習(xí)場域中，學(xué)生不可能以個體的“原子方式”進行學(xué)習(xí)，而必須在群體交往中進行共同學(xué)習(xí)。在這一交往過程中，學(xué)生不僅能習(xí)得知識、發(fā)展能力，還可獲得看似與特定學(xué)科知識無關(guān)的品質(zhì)，特別是屬于人的“社會性”，而這種“社會性”恰恰是一個人可持續(xù)發(fā)展的堅強基石。所謂“社會性”，廣義是指人作為社會存在所獲得的一切特性，狹義則是指相對于“個性”而言，人在社會交往中獲得的群體性傾向。它是個人指向他人或群體的行為方式，如關(guān)心、合作、參與、規(guī)則意識、接納他人、利他（群）、仁愛（慈）、理解、同情、助人、團體意識等。這樣看來，課堂中的交往（尤其是生生交往）就不僅僅是一種獲知的路徑，更是學(xué)生的一種基本需要和天賦之權(quán)，只不過這種天生的權(quán)利被長期的接受式學(xué)習(xí)剝奪了。

交往在課堂中的最主要表現(xiàn)是小組學(xué)習(xí)，尤其是其中的“小組合作學(xué)習(xí)”，其表現(xiàn)形式就是對話與互動。對話就是通過語言進行的交流，它與權(quán)威式的“告訴”或“灌輸”不一樣，是主體之間的交流;互動則是主體之間的相互作用，具有交互性特征。話題是對話和互動的媒介，好的話題是促進對話、互動向深度發(fā)展的動力。話題的展開絕不僅僅是師生或生生之間的問答。因為課堂中的很多問答都是在“主體—客體”的關(guān)系中進行的，學(xué)生是被動的。真正的話題應(yīng)該是能引起“當(dāng)事人”共同興趣、共同思考、共同探究的話題，應(yīng)該能引發(fā)學(xué)生自由地思考、自由地敘述，以及自由地表達(dá)他們的疑問和見解。

因此，我們觀察與分析學(xué)生的交往狀態(tài)，主要聚焦學(xué)生課堂上小組學(xué)習(xí)中的對話與互動，其中的觀察點可以有：話題的適切性，對話過程中學(xué)生的角色（主動還是被動，中心還是邊緣，合作學(xué)習(xí)中的角色完成度），觀點表達(dá)與討論的深入性（新的闡釋和新的意義的生成），彼此發(fā)言的交互性、協(xié)作性以及規(guī)則意識，等等。

總之，上述四個維度并不是完全獨立的，而是相互滲透、相互依存、相互作用的，它們共同構(gòu)成學(xué)生課堂表現(xiàn)的基本面和主要面，從中既可以洞悉課堂有無轉(zhuǎn)型，又可以將其作為支點，撬動課堂轉(zhuǎn)型。另外，“四維分析法”仍然需要在理論上進一步完善，更需要通過大量課堂教學(xué)觀察的實踐樣本進行驗證與支撐。

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