“居家式”高校線上教學發(fā)揮學生主體性的探索

肖璇

[摘 要]2020年初，新冠病毒肺炎疫情打破了高校原有的教學模式，“線上教學”這一模式因互聯網的聯結而被擴展，成為特殊時期一種全新的聯結師生教與學的重要渠道。因此，如何讓學生在“居家式”高校線上教學中充分發(fā)揮學生主體性，在遠程學習中樂于參與學習并學有所獲的探究顯得尤為重要。通過實踐和理論梳理，可以發(fā)現讓學生在遠程學習中樂于參與學習并學有所獲的途徑主要有：教師增加線上教學的趣味性，激發(fā)學生內部學習動機;增加線上教學內容的選擇性，將選擇權交給學生;給予學生充分信任，將組織權交給積極學生;構建公平透明的線上學習評價機制等。

[關鍵詞]“居家式”高校線上教學;學生主體性;參與度

[中圖分類號] G64 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2020）08-0164-03

一直以來，我國高校強調在教學過程中注重學生主體性的發(fā)揮。提起“學生主體性”這一教育理念，追根溯源，其最初是在20世紀90年代引進我國，我國高等教育的管理方式及教育方法也隨之進行試探性改革[1]。近年來，各大高校越來越重視發(fā)揮學生主體性的重要作用。建構主義提出，學習是學習者主體建構的過程，而且這種建構不可能由其他人代替。因此，教師不應只是知識的簡單呈現者，而應成為學生學習的引導者、合作者與組織者[2]。從建構主義理論來看“以學生為主體”這一教育理念，可以理解為在學習過程中，教師應該是引導者與參與者，不應把自己的理解簡單強加給學生，而是激發(fā)學生的主觀能動性、主體自主性與主體創(chuàng)造性，增強學生的學習參與度，激發(fā)學生去主動發(fā)現、主動探索。

2020年初，新冠病毒肺炎疫情打破了高校原有的教學模式，“停課不停學”的居家學習讓學生的學習場所由“學?！边@一專門的教育機構轉移到“家庭”這個生活場所，無論是傳統(tǒng)的課堂教學還是創(chuàng)新的混合式“線上+線下”教學，都因距離而改變了原有的方式，“線上教學”這一模式因互聯網的聯結而保留了下來，成為特殊時期一種全新的聯結師生教與學的重要渠道。

那么，當特殊時期的教學只能依靠“線上”進行“云”授課，且學習場所由“學?！弊?yōu)椤凹彝ァ睍r，如何確保學生主體性得以最大限度的發(fā)揮，這一特殊時期線上教學又給將來的高校教學模式中發(fā)揮學生主體性作用有哪些啟示呢？筆者進行了一系列實踐與思考。

一、“居家式”高校線上教學面臨的學生主體性問題

新冠病毒肺炎疫情的來臨，讓不少普通百姓，包括高校學生都只能選擇居家進行自我防護。在這一特殊時期，學生的學習場所由“學?！边@一專門的教育機構轉移到“家庭”這個生活場所，互聯網的發(fā)展以及各大線上教學平臺的開發(fā)與利用，讓“居家式”高校線上教學產生了無限可能性。學生可以不受空間、時間等因素的限制開展課程學習，學生自主性在這一層面上得到了發(fā)揮。然而，“居家式”高校線上教學給予學生自主性的另一面，卻存在著一定的問題，其中包括學生主體性發(fā)揮程度不一等問題。

（一）“刷課”式的學習客觀存在

不少課程改革者認為，“以學生為主體”教育理念強調學生的參與率，學生應該參與到學習中，并且這樣的學習是真實而非形式的。但是，“居家式”高校線上教學卻面臨著這樣的挑戰(zhàn)——“刷課”。調查顯示，“刷課”這一新詞在高校學生群體中使用較為頻繁。在一定程度上來說，“刷課”是一種形式上的學習，是一種虛假參與課程的表現。筆者對一些高校學生進行了訪談，發(fā)現一些學生單純?yōu)榱送瓿蓪W習任務，將課程視頻打開后就去做其他事情，甚至有些學生找到所謂的“刷課神器”，“省時省力”地完成學習任務。曾經有研究者做過調查，在教師“制它力”作用下，學生課堂現場學習自制力得以發(fā)揮， 但由于學生線上學習的虛擬和自由，其自制力有所“失控”[3]。

（二）教師教學觀念與方式亟須改變

“以學生為主體”教育理念強調充分發(fā)揮學生的主觀能動性，激發(fā)學生去主動發(fā)現、主動探索?！熬蛹沂健备咝＞€上教學時期的來臨，倒逼高校教師改革原有的教學模式，采用多種形式提高“居家式”高校線上教學的效果。然而，一些教師受原有教學習慣影響，將原有的課程教學過程照搬到教學平臺，而受網速、互動模式等的限制，學生更多地處于“聽”課和“看”課的狀態(tài)，參與度不夠，學生的主觀能動性、主體自主性、主體創(chuàng)造性等發(fā)揮受限。

（三）線上學習效果的評價遇到困境

線上評價體系是否公平與完善影響到“以學生為主體”教育理念的落實，影響到學生發(fā)揮主體性的發(fā)揮程度?！熬蛹沂健备咝＞€上教學遇到考查學生學習效果的困境。各大教學平臺都開發(fā)了視頻學習進度條，可以監(jiān)控學習視頻的學習進度，但正如筆者上述中提到的，“刷課”只是一種形式上的學習，學習更需要學生的自制力加持。從考查學習效果來看，僅靠學習進度是無法確定學生是否在真正學習的，所以靠學習進度來評判學習效果是片面的，亟須多元完善可落實的線上評價體系，讓學生感受到公平公正，才能充分發(fā)揮學生主體性，調動學生學習的積極性。

二、“居家式”高校線上教學的學生主體性實踐與思考

“居家式”高校線上教學在一定層面上讓學生的自主性得到了發(fā)揮，但是也存在一定的問題。那么，應如何在“居家式”高校線上教學中充分堅持“以學生為主體”教育理念，充分發(fā)揮學生的主體性，調動學生的主觀能動性、主體自覺性，從而激發(fā)他們的主體創(chuàng)造性？筆者在日前的高校教學中不斷進行探索和實踐，并進行了一定的思考，就如何發(fā)揮“居家式”高校線上教學的學生主體性這一問題提出幾點建議。

（一）增加線上教學的趣味性，激發(fā)學生內部學習動機

何為學習動機？根據心理學學習動機理論，學習動機是指推動、引導和維持人們進行學習活動的一種內部心理或內部動力，主要分為內部動機和外部動機[4]。美國心理學家奧蘇伯爾曾在其《學校學習》一書中提出學習動機分類理論，他認為，學校情境中的成就動機主要由認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力三個方面構成，其中認知內驅力主要從好奇的傾向中派生。由此可見，教師要激起學生的好奇心，讓他們對所探討的課程話題感興趣，對所學知識本身感興趣。研究表明，在教學過程中，教師提供的新學習內容對學生而言越具有不確定性，越是與其原有個體經驗存在不一致性，所激發(fā)的認知內驅力就越強。

根據心理學相關理論，筆者做了相關實踐。作為學前教育專業(yè)學前兒童家庭與社區(qū)教育課程的主講教師，筆者在“居家式”高校線上教學中，發(fā)現線上討論時學生更愿意說，也更敢說，于是做了一個嘗試——舉辦線上辯論賽。針對學生感興趣的話題，設置正反方辯手，讓學生由單純的討論變成競賽性質的辯論，通過線上連麥的方式開展辯論，將討論活動上升到“游戲”活動，增加了話題探討的趣味性，學生更樂于參與，并在參與過程中不斷更新自己的觀念，最終獲得新知。

同時，筆者還擔任學前兒童社會教育課程的主講教師。在“居家式”高校線上教學中，筆者將課程與時事相結合。例如恰逢廣西壯族“三月三”傳統(tǒng)節(jié)日時，筆者借機增加課程內容，通過線上連麥對歌、展現一線幼兒園“三月三”活動掠影等方式創(chuàng)設討論情境，讓學生討論如何通過節(jié)日教育促進幼兒社會性發(fā)展等問題。再如，筆者會聯系“新冠病毒肺炎疫情”這一重大公共衛(wèi)生事件，引導學生談談這一事件給學生及幼兒帶來的影響等，再引入幼兒園社會適應教育知識點的探討，讓學生在很強的時代代入感下，激發(fā)探索新知的興趣。除此之外，筆者在線上教學中增加了一些與學生息息相關的社會心理學方面的測試，也讓學生感受到學習的趣味性，最終更愿意主動參與到學習中。

（二）增加線上教學內容的選擇性，將選擇權交給學生

“以學生為主體”的內涵特征主要表現之一為學生在教育體系中將獲得更大的自主權[3] ，發(fā)揮學生的主體自主性。然而在目前高校課程教學實踐中，筆者發(fā)現，由于受到教學大綱、教學計劃、教科書內容等因素的制約，部分教師給予學生自主選擇的機會并不多，他們大多按照教學大綱一步一步開展線上教學。例如，通過錄播、直播的方式，在規(guī)定時間內與學生探討預設的話題，學生在教師原有的預設話題中進行探討、學習和思考。為了充分發(fā)揮學生主體性，筆者做了新的嘗試，增加了線上教學內容的選擇性，將選擇權交給學生。

在探討學前兒童家庭與社區(qū)教育課程幼兒園時期家庭教育這一知識點時，鑒于教學對象是大三學生，他們有著豐富的見習經驗，在見習中也會遇到一些幼兒問題并引發(fā)一定思考，故3月中旬，筆者在廣西外國語學院教學平臺——智慧廣外平臺的社區(qū)互動板塊發(fā)布了社會互動話題——你最想探討的入園期（幼兒園時期）家庭教育問題，鼓勵學生積極參與討論，最終從學生最關注的幾個問題中選出四個話題，以主題形式進行共同探討，將教學內容選擇權教給學生，增強學生的線上參與率，讓學生感受到自己的主體作用。發(fā)布社區(qū)互動問題，將課程內容選擇權交給學生之后，取得了不錯的教學效果。

（三）給予學生充分信任，將組織權交給積極學生

“以學生為主體”的內涵特征另一個主要表現是激發(fā)學生的主觀能動性， 充分調動學生自主參與學習的興趣[3]，培養(yǎng)學生學習參與的主體意識，發(fā)揮學生的主體創(chuàng)造性。那么，應如何增強學生參與的主體意識？

在舉辦學前兒童家庭與社區(qū)教育課程線上辯論賽之前，筆者通過網絡召集參與此次線上辯論賽活動策劃的學生，通過教師發(fā)動、學生自愿報名等方式，最終組成了線上辯論賽策劃組，從討論線上辯論流程、加分細則到線上辯論賽突發(fā)情況應對，甚至是線上辯論賽PPT的制作，都是在筆者引導、學生參與之中完成。學生通過網絡進行“頭腦風暴”，提出很多具有創(chuàng)新性、建設性的意見，并形成最終方案。在這個過程中，教師充分信任學生，將組織權交給學生，教師只起到點撥、引導的作用。這樣“委托任務”的形式，提高了學生參與活動的興趣的同時，也讓他們獲得了一定的成就感，激發(fā)了他們的主觀能動性、主體自主性以及主體創(chuàng)造性。

（四）構建公平透明的線上學習評價機制

所謂評價，是指對一件事或人物進行判斷、分析后的結論。在前面的論述中，筆者提到，“居家式”高校線上教學遇到考查學生學習效果的困境。那么，應如何調動學生積極性，讓學生能夠真正參與到學習當中？

行為主義心理學家斯金納強調，“強化”在學生學習中的重要性，會影響到學生的學習動機。他提出了正強化（即增加積極刺激物以增加積極行為）、負強化（即減少消極刺激物以增加積極行為）和正懲罰（即增加消極刺激物以減少消極行為）、“負懲罰”（即減少積極刺激物以減少消極行為），由此可見，獎懲分明、公平透明的多元化線上學習評價機制的構建尤為重要。從對高校學生的訪談來看，他們對成績評價公正性的重視度較高，會影響到他們的學習行為。

因此，除了要對學生學習進度、作業(yè)等進行考核之外，還要對學生參與課程學習的程度等方面進行全面評價?，F在不少教學平臺已經設置了互動板塊，例如廣西外國語學院智慧廣外平臺就很人性化地設置了問答板塊和社區(qū)互動板塊，讓師生在平臺中進行互動，增加了學生參與學習的程度，也讓教師對學生學習效果的考查更明晰。教師對參與互動的學生進行加分“獎勵”，可以調動學生參與話題互動的積極性。同時，對于參與學習程度不同的學生建立等級式評價體系，分等級制定明確的評分細則，根據評分細則進行打分，確保公平公正。值得注意的是，教師應該及時公布線上學習評價標準。

三、對將來高校教學中發(fā)揮學生主體性作用的啟示

美國人本主義心理學家羅杰斯提出了學生中心的教學觀。他認為教師是“促進者”，強調以學生為中心，提出要讓學生身處和諧融洽、關愛與理解的學習氛圍中，在做中學。目前的高校教學改革也不斷探討到底如何發(fā)揮學生主體性作用，甚至有研究者引入法國啟蒙主義思想家盧梭為代表的學生單主體論和教—學雙主體論，探討高校本科課程雙主體教學模式[4]。由此可見，在高校教學中發(fā)揮學生主體性作用十分重要。

有調查顯示，學生主體性作用的發(fā)揮以及學生參與線上學習程度的因素包括學生因素、教師因素、學習資源因素、學習平臺因素以及學習評價因素等，其中受調查的學生認為，提高學習的趣味性、增加互動和討論可增加學習過程中的參與度[5]。

作為新時代的教師，我們應該改變傳統(tǒng)教學理念，創(chuàng)新教育教學模式，充分利用“線上教學”打破空間和時間學習與互動等優(yōu)勢，又要充分結合“線下教學”的師生交流與互動靈活性等特征;在疫情結束后，要遵循高校的要求和安排，在思想和行動上都要做好線上線下的教學銜接，通過提高學習趣味性、增強師生互動和討論、將一定的教學內容選擇權和組織權交給學生、建立公平透明完善的“線上”+“線下”混合式教學多元評價體系，來實現“以學生為主體”的教育理念，充分激發(fā)學生主觀能動性，最終實現教與學效果的最大化。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 李可.以學生為主體的高校實踐教學改革研究[J].智庫時代，2019（3）：92-93.

[2] 趙宏梅，洪云.線上線下混合式教學模式研究與實踐：以《語文課程與教學論》精品課為例[J].渤海大學學報（哲學社會科學版），2016（4）：107-111.

[3] 楊運，周先進.云課堂教學的困境及其超越[J].教學與管理，2018（16）：4-7.

[4] 劉卓峰，王震，劉希月，等.高校本科課程“雙主體”教學探索[J].教育現代化，2019（75）：220-222.

[5] 姜麗.混合式學習環(huán)境中提升大學生學習參與度的實踐研究[D].重慶：重慶師范大學，2019.

[責任編輯：劉鳳華]