同伴反饋在大學(xué)英語寫作教學(xué)中的應(yīng)用

李琳

摘? 要：文章首先對同伴反饋的相關(guān)理論進(jìn)行了論述，然后將同伴反饋的評價方式應(yīng)用到寫作教學(xué)中，探究其在工科專業(yè)學(xué)生的英語寫作教學(xué)中的可行性。作者采用問卷和訪談的方式，從學(xué)生的評價態(tài)度、評價能力和寫作修改三個方面進(jìn)行了論述。研究結(jié)果表明：學(xué)生認(rèn)可同伴反饋的方式;學(xué)生對自己和同伴的評價能力不自信;通過同伴反饋的方式，多數(shù)學(xué)生認(rèn)為自己的寫作水平有一定的進(jìn)步。因此，同伴反饋?zhàn)鳛橐环N有效的評價方式，可以融入到工科專業(yè)學(xué)生的英語寫作教學(xué)中。

關(guān)鍵詞：同伴反饋;英語寫作;反饋培訓(xùn)

中圖分類號：G642? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2020）24-0106-04

Abstract： This paper firstly discusses the theories of peer feedback， and then applies peer feedback to the writing teaching， aiming to explore its feasibility in the English writing teaching of students in engineering. By means of questionnaires and interviews， the author discusses the students' evaluation attitude， evaluation ability and writing revision. The results show that students accept the way of peer feedback; students are not confident in their own and peer evaluation ability; through peer feedback， most students has made some progress in their writing. Therefore， peer feedback can be integrated into the English writing teaching of students in engineering.

Keywords： peer feedback; English writing; feedback training

教育部2007年發(fā)布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》對大學(xué)生的英語寫作水平提出了明確的要求：能夠運(yùn)用英文表達(dá)自己的情感、經(jīng)歷等，能夠在30分鐘以內(nèi)寫出一篇不少于120詞的英文作文，且要中心思想明確，表達(dá)清晰。隨后，教育部考試中心頒布了《中國英語能力等級量表》（2018），該量表對寫作能力的要求制定了詳細(xì)的等級說明。寫作水平的高低是反映大學(xué)生英語水平的重要方面，然而英語寫作對于多數(shù)的學(xué)生而言并非易事。在我國現(xiàn)階段的大學(xué)英語寫作教學(xué)中，評價的方式、內(nèi)容及主體都較為單一。對教師而言，批改學(xué)生作文是一項費(fèi)時費(fèi)力的工作;對學(xué)生而言，教師的反饋意見得不到重視。因此，許多研究者嘗試給出不同的評價模式，如自我評價、同伴互評等，來解決教師單向反饋所遇到的問題。

一、同伴反饋概述

在寫作教學(xué)中，目前受到外語教學(xué)界關(guān)注的是過程教學(xué)法，該方法以交際理論為基礎(chǔ)，以學(xué)生為中心。評價是學(xué)習(xí)過程中必不可少的環(huán)節(jié)，若學(xué)習(xí)者能夠主動地參與到其中，這樣不僅可以改變他們在以往學(xué)習(xí)中的消極角色，而且能夠讓他們從評價他人作業(yè)的過程中發(fā)現(xiàn)自己的問題，進(jìn)而提高自己的水平。這種評價模式就是同伴互評（peer review）或同伴反饋（peer feedback），是過程寫作教學(xué)法重要的環(huán)節(jié)之一。同伴反饋主要針對寫作完成后的評價和修改階段，學(xué)生可分為不同小組相互查看同伴的作文，以書面或者口頭的形式提出相關(guān)的反饋意見。同伴反饋的教學(xué)目的旨在通過學(xué)習(xí)者之間的相互作用和影響，促進(jìn)寫作水平的提高。

同伴反饋這個概念興起于上個世紀(jì)70年代，隨后許多國外的學(xué)者將該理論運(yùn)用到二語寫作教學(xué)中。其中，多數(shù)學(xué)者認(rèn)為無論是信息反饋的給予者還是接收者，這種反饋都有利于提高二語寫作水平，并增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力（Lundstrom & Baker，2009;Berggren，2015）。但是，也有一些學(xué)者對于同伴反饋在教學(xué)當(dāng)中的運(yùn)用持有一種懷疑的態(tài)度。其中，Connor（1994）認(rèn)為，由于學(xué)生對同伴的英語學(xué)習(xí)水平有所懷疑，部分學(xué)生會對同伴反饋模式持有一種消極的態(tài)度。在Nelson和Carson（1998）的研究中，如果自己在同伴反饋的過程中提出一些過于嚴(yán)厲的批評，那么將會有可能影響自己與同學(xué)之間的友誼，因此，在同伴反饋的過程中有一部分學(xué)生不愿意發(fā)表自己的意見，這在一定程度上也會影響同伴反饋的運(yùn)用效果。還有一些研究表明由于受到儒家傳統(tǒng)文化和教師權(quán)威形象的影響，中國學(xué)生乃至亞洲地區(qū)的學(xué)生對同伴反饋持有否定的態(tài)度。

國內(nèi)對于同伴反饋的研究比國外的研究要少很多，并且在該領(lǐng)域的起步時間也較晚。但近幾年的數(shù)據(jù)顯示，國內(nèi)學(xué)者的相關(guān)研究正處于上升趨勢。其中，莫俊華（2005）在中國大學(xué)生中開展了同伴互評的教學(xué)實(shí)踐，證明同伴互評在我國外語教學(xué)中的可實(shí)施性。于書林（2013）將同伴反饋運(yùn)用到二語寫作中，做了大量的理論研究和實(shí)證性研究。他利用社會文化活動理論，從新的角度詮釋了二語寫作中教師反饋和同伴反饋的模式。白麗茹（2012）編制了英語寫作同伴互評反饋模式測量評價表，量表內(nèi)容的設(shè)計是基于英語記敘文與說明文兩種文體的寫作要求。此量表的編制為大學(xué)基礎(chǔ)英語寫作教學(xué)實(shí)施同伴反饋活動提供了科學(xué)規(guī)范、簡便易施的評價工具。除此之外，多位學(xué)者都證明了同伴反饋的方式能夠有效地促進(jìn)學(xué)生寫作的積極性，還能培養(yǎng)學(xué)生的合作意識和自主學(xué)習(xí)能力（蔡基剛，2011;高瑛等，2018）。

二、同伴反饋的理論依據(jù)

同伴反饋的理論支撐主要來源于協(xié)作學(xué)習(xí)理論、反饋理論以及最近發(fā)展區(qū)理論。

首先是協(xié)作學(xué)習(xí)理論（Panitz，1996）。同伴反饋的實(shí)施需要學(xué)習(xí)者兩兩合作或者小組合作，該理論強(qiáng)調(diào)了在學(xué)習(xí)中進(jìn)行分組合作學(xué)習(xí)的必要性。協(xié)作學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，在開展合作學(xué)習(xí)的活動中，不同能力不同性格特點(diǎn)的學(xué)生被分到同一組中進(jìn)行學(xué)習(xí)，不僅能夠使個人的學(xué)習(xí)效果得到有效的提升，還能夠使小組整體的學(xué)習(xí)效果得到有效的提升。協(xié)作學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的這種學(xué)習(xí)模式使得大學(xué)英語寫作教學(xué)從原來的以教師為教學(xué)中心轉(zhuǎn)移到以學(xué)生為教學(xué)活動的中心位置，這對于促進(jìn)學(xué)生互幫互助、自主學(xué)習(xí)精神的形成具有重要的促進(jìn)作用。

其次是反饋理論?！胺答仭钡母拍钤从趥鞑W(xué)，在教學(xué)中，反饋可以理解為是學(xué)習(xí)行為“結(jié)果”的信息傳遞。學(xué)習(xí)者如果能夠在學(xué)習(xí)當(dāng)中得到對自己學(xué)習(xí)狀況的有效反饋，那么將能夠有效的促進(jìn)學(xué)習(xí)者對自己學(xué)習(xí)活動的修正。在過程寫作教學(xué)理論框架下，反饋可理解為是讀者向?qū)懽髡叩男畔鬟f，目的是向?qū)懽髡咛峁┬薷奈谋镜慕ㄗh（Keh，1990）。學(xué)習(xí)者通過一系列的認(rèn)知活動，如合作學(xué)習(xí)、小組成員反饋意見等，進(jìn)行多稿修改，從而提高書面表達(dá)的能力。同伴反饋的教學(xué)活動就源于多稿修改和編輯的過程中。

最后是最近發(fā)展區(qū)理論（ZPD）。根據(jù)Vygotsky（1978）的觀點(diǎn)，最近發(fā)展區(qū)是指“學(xué)習(xí)者的實(shí)際發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距”。所謂的實(shí)際發(fā)展水平就是指學(xué)習(xí)者自己解決實(shí)際問題的能力大小。潛在的發(fā)展水平是指在他人（包括老師或者同伴）的幫助下所表現(xiàn)出來的解決實(shí)際問題的能力的大小。憑借這個理論，教師可在實(shí)際的教學(xué)活動中構(gòu)建“最近發(fā)展區(qū)”幫助和促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。具體應(yīng)用到二語寫作的反饋教學(xué)中，同伴反饋可理解為學(xué)生在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，以小組成員合作的方式，修改寫作文本，從而提升自己寫作水平的一種學(xué)習(xí)活動。

三、同伴反饋在大學(xué)英語寫作教學(xué)中的應(yīng)用

許多學(xué)者在做同伴反饋的相關(guān)研究時，都提到了培訓(xùn)的重要性。在實(shí)施同伴互評之前，教師需要對學(xué)習(xí)者進(jìn)行反饋方法培訓(xùn)，這樣反饋活動的質(zhì)量和效果才能有所改善（Lam，2010）。因此，在正式的英語寫作教學(xué)開始之前，教師就應(yīng)當(dāng)使學(xué)生認(rèn)識到同伴反饋在寫作教學(xué)當(dāng)中應(yīng)用的重要性，并且對同伴反饋模式進(jìn)行初步的了解。

（一）實(shí)驗設(shè)計

為了進(jìn)一步探討英語寫作教學(xué)中同伴互評反饋的模式在工科專業(yè)學(xué)生中的可行性，本研究以問卷調(diào)查為主，訪談為輔，主要解決三個方面的問題：一是學(xué)生對同伴反饋的態(tài)度;二是學(xué)生的評價能力;三是同伴反饋對寫作的影響。研究對象為我校工科專業(yè)二年級兩個班的80名學(xué)生，使用教材都為新視野（第三版）第四冊。之前該班學(xué)生已有半個學(xué)期的互評作業(yè)經(jīng)歷，在中國大學(xué)MOOC平臺的學(xué)習(xí)端完成。在本次實(shí)驗中，學(xué)生將在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行同伴作文的評價和評分。

該實(shí)驗中的評分規(guī)則借鑒了Jacobs等所制定的二語寫作評分要求，分為文本內(nèi)容、邏輯結(jié)構(gòu)、語法、詞匯以及拼寫四個方面。該規(guī)則是為母語非英語的學(xué)習(xí)者所制定的，也正符合我們寫作評價的要求。結(jié)合本校英語寫作教學(xué)大綱內(nèi)容，我們把評分規(guī)則分為四項內(nèi)容：表達(dá)25%、邏輯結(jié)構(gòu)25%、語法25%、詞匯及拼寫25%。

學(xué)生在參與活動前后各需要完成一份問卷調(diào)查。問卷的設(shè)計參照了邵名莉（2009）關(guān)于同伴評價作文的調(diào)查問卷一和二，該問卷已通過幾位專家的審核和修訂。問卷的所有問題采用李克特五分量表（Likert scale），從“非常同意”“基本同意”“不知道”“基本不同意”到“極不同意”。前測問卷由15個問題構(gòu)成，問題內(nèi)容主要包括學(xué)生對同伴反饋方式的態(tài)度，以及自己和小組成員是否具備評價他人寫作文本的能力。實(shí)驗結(jié)束后的問卷在前測問卷的基礎(chǔ)上新增了10個問題，用來探究同伴評價是否對寫作能力有所提高，包括參與者對閱讀同伴作文，對同伴給出評價的態(tài)度等幾個方面。

（二）實(shí)驗過程

本實(shí)驗持續(xù)時間為一個學(xué)期16個教學(xué)周。根據(jù)新視野大綱教學(xué)要求，參與實(shí)驗的學(xué)生需要完成4次寫作活動，文體為說明文。每篇文章都需要完成兩稿，即初稿和修改稿。該班學(xué)生在學(xué)期初始時被告知將參與寫作文本的互評環(huán)節(jié)。作者對所有參與者做了前期的問卷調(diào)查。Vista（2015）的研究中提到學(xué)生互評接受度低、參與度低的原因之一就是學(xué)生沒有互評經(jīng)驗，導(dǎo)致評語質(zhì)量低和互評態(tài)度不夠認(rèn)真。因此，在實(shí)驗一開始，作者就對學(xué)生進(jìn)行了兩個課時的同伴反饋培訓(xùn)，目的是讓他們熟悉該學(xué)期的寫作任務(wù)和評價任務(wù)。詳細(xì)的培訓(xùn)過程如下：

首先，教師在課堂上給學(xué)生講解寫作評分細(xì)則和互評規(guī)則，學(xué)生共同閱讀一篇作文，寫出對此篇作文的看法。然后，以小組形式討論該作文的優(yōu)勢和劣勢。學(xué)生需要參考教師發(fā)放的評分標(biāo)準(zhǔn)，獨(dú)立給該作文評分。最后，還需對比自己的評分和教師給出的分?jǐn)?shù)是否有差異。在分?jǐn)?shù)懸殊較大的方面，通過教師和學(xué)生的共同商討，達(dá)到評分的一致。因此，通過培訓(xùn)，學(xué)生可以提供更有效的評價，并且更加準(zhǔn)確地指出文本中的問題之處。

（三）實(shí)驗結(jié)果與討論

在實(shí)驗中，前期和后期各發(fā)放問卷一次，每次發(fā)放問卷數(shù)量為80份，回收有效問卷80份，回收率為100%。在數(shù)據(jù)收集、整理和分析的過程中，本實(shí)驗借助了軟件 Excel2016和SPSS 22.0。

1. 學(xué)生對同伴反饋的態(tài)度

根據(jù)問卷調(diào)查的結(jié)果，在前期問卷中，49%的學(xué)生對同伴反饋的認(rèn)可度為同意，25%對其態(tài)度為中立。而在后期的問卷中，認(rèn)可同伴反饋方式的學(xué)生百分比增加到72%。數(shù)據(jù)顯示前測和后測的P值為0.028（P值小于0.05），這不難看出學(xué)生對同伴反饋的認(rèn)可度發(fā)生了顯著的變化。

關(guān)于同伴反饋是否對寫作水平提高有幫助這個問題，在前測中，45%的學(xué)生認(rèn)為同伴反饋對寫作有幫助，但30%的學(xué)生對此表示不清楚;而后期的問卷數(shù)據(jù)，71%的學(xué)生認(rèn)可同伴反饋可提高英語寫作能力。也說明大多數(shù)學(xué)生通過一學(xué)期的寫作教學(xué)實(shí)踐認(rèn)識到了同伴反饋的積極作用。

關(guān)于對評價過程中參與活動的態(tài)度這個問題，問卷顯示大多數(shù)學(xué)生喜歡閱讀同伴作文和同伴寫的評論，而不喜歡給別人寫評論。通過訪談發(fā)現(xiàn)主要有兩個方面的原因：首先是學(xué)生通常學(xué)習(xí)比較被動，愿意自己的作文被別人評論，而不愿意去主動糾正別人的作文;其次，學(xué)生對同伴的寫作水平和認(rèn)真態(tài)度持有懷疑，同時對自己的語言水平也并不自信。

2. 自己及同伴的評價能力

在學(xué)生本人及同伴是否有評價能力這個問題上，工科專業(yè)的學(xué)生表現(xiàn)的不是那么自信。根據(jù)實(shí)驗前問卷數(shù)據(jù)的統(tǒng)計，約一半的學(xué)生（52%）認(rèn)為自己有這樣的能力，并且認(rèn)為自己或者同伴都可以給出客觀的評價。在后測中，該數(shù)據(jù)基本沒有變化。在是否愿意將同伴評價的分?jǐn)?shù)計入總成績中，多數(shù)學(xué)生（71%）表示不愿意將同伴給出的分?jǐn)?shù)計入最后的成績。這從一定程度上說明學(xué)習(xí)者對同伴評價能力的信任度還不是很高。但國內(nèi)國外的研究文獻(xiàn)均證明了同伴的評價能力，不僅可以給出有效的評分，其評語也可以幫助同伴改進(jìn)作文（Patchan & Schunn，2016）。

3. 對寫作能力的影響

蔡基剛（2011）提到同伴反饋能夠促進(jìn)寫作能力的提升。學(xué)生對于作文的評價可分為兩部分，一部分是表層的評價，另一部分是意義評價。在反饋的過程中，作者可能會接收到關(guān)于語法、單詞、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容等不同方面的意見。但是根據(jù)問卷顯示，53%的學(xué)生不會完全的將這些反饋得來的修改意見進(jìn)行逐一的修改，而是有選擇性地進(jìn)行修改。并且與意義修改相比，68%的學(xué)生傾向于表層修改。

在反饋的信息當(dāng)中，由于部分學(xué)生的英語水平有限，有關(guān)語法、詞匯方面的意見較多，關(guān)于作文整體結(jié)構(gòu)方面的信息較少。但是，根據(jù)后測問卷的數(shù)據(jù)統(tǒng)計，68%的學(xué)生認(rèn)為自己的英語寫作能力得到了提升，對于語法知識的掌握也更加的全面和熟練。因此，整體的同伴反饋水平是呈現(xiàn)出上升的趨勢。受傳統(tǒng)的教育觀念的影響，在我國教學(xué)的中心一直是教師，但是同伴反饋模式在大學(xué)英語寫作教學(xué)當(dāng)中的應(yīng)用極大的提升了學(xué)生在教學(xué)當(dāng)中的地位，同時有效地提升了學(xué)生的寫作能力。

4. 訪談

在實(shí)驗結(jié)束前，作者隨機(jī)抽取該合班五名學(xué)生進(jìn)行訪談。訪談的方式為一對一，這種方式可以避免訪談?wù)咴陉愂鲇^點(diǎn)時的相互影響。訪談問題的設(shè)計都屬于開放式的。在采訪中，四名學(xué)生對同伴評價的方式持積極態(tài)度，一名同學(xué)為中立態(tài)度。但訪談?wù)叨颊J(rèn)為同伴互評能夠提高寫作的文本質(zhì)量，而且寫作的興趣也有所增加，因為他們意識到自己的作文會有更多的同伴讀者，不是只針對授課老師一人，所以他們在寫作時會投入更多的精力。除此之外，他們認(rèn)為在寫作實(shí)踐過程中還拓展了其他方面的能力，如小組合作能力，批判性思維能力，溝通能力等。但在訪談的學(xué)生中，成績較為優(yōu)秀的學(xué)生抱怨說：他們在給他人評價作文時，沒有學(xué)到任何東西。

因此，在實(shí)施互評時，教師可以根據(jù)學(xué)生的水平分為不同組別，如高級、中級和低級?？梢圆捎谬彆员螅?007）提出的在寫作教學(xué)實(shí)踐中的“i+1”反饋模式，即“自上而下的評價”和“自下而上的欣賞”。具體操作方法是把下一級學(xué)習(xí)者的寫作文本給上一級學(xué)習(xí)者修改，把上一級的寫作文本給下一級的閱讀和賞析。

四、同伴反饋的優(yōu)越性及存在的問題

作者通過結(jié)合國內(nèi)和國外對于英語寫作教學(xué)的研究和實(shí)踐，認(rèn)為同伴反饋在寫作教學(xué)中的運(yùn)用有著較大的優(yōu)越性。

其一，在學(xué)生互評的過程中，學(xué)生是多種身份的結(jié)合體，首先是學(xué)習(xí)者，在對同伴的作文進(jìn)行評價時并不是要一直找同伴作文中的“毛病”，還可以在互評當(dāng)中學(xué)習(xí)同伴作文當(dāng)中的長處，以促進(jìn)自身作文水平的提高。其次是評價者，學(xué)生在互評當(dāng)中需要運(yùn)用批判式的思維方式對同伴作文中出現(xiàn)的問題提出相應(yīng)的修改意見，在這種以批判式思維評價同伴作文的過程中，自身的作文水平也能夠得到有效的提升。

其二，在同伴反饋的過程中，學(xué)生是以一種積極的參與者的身份參與學(xué)習(xí)的，而不是像以往那樣的以被動的接受者的身份參與其中。在同伴反饋的過程中，被評價的學(xué)生也不需要全部接受同伴的意見和建議，也需要采取一種批判式的態(tài)度對待同伴的反饋意見，在這個過程中教師可以為反饋提供必要的幫助。

其三，與傳統(tǒng)的教師單向反饋相比，學(xué)生反饋在語氣上更容易使學(xué)生接受和認(rèn)可，不會像教師反饋嚴(yán)厲的語氣那樣會引發(fā)學(xué)生的緊張情緒。同伴反饋對學(xué)生的威脅更小，使學(xué)生感受到更小的壓力，能夠緩解學(xué)生心中緊張的心情，能夠使學(xué)生的焦慮情緒得到有效的減輕。

同伴反饋在大學(xué)英語寫作教學(xué)當(dāng)中的運(yùn)用除了具有較強(qiáng)的優(yōu)越性之外，還應(yīng)注意以下幾點(diǎn)問題：

首先，在同伴反饋的過程中，學(xué)生出于維護(hù)友誼的考慮，不愿意將全部的意見都說出來，即使是說，也是會盡可能的用模糊的語言講出來，這種狀況的存在對于同伴反饋教學(xué)模式的運(yùn)用效果具有較大的阻礙作用。其次，由于同伴和自己的年齡相仿，英語水平相差不大，因此在同伴反饋的過程中往往會出現(xiàn)對自己同伴不信任的情況，對于同伴反饋的意見持有一種懷疑的態(tài)度。最后，英語教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到同伴反饋的重要性，但是需要注意的是不能將同伴反饋?zhàn)鳛槲ㄒ坏脑u價反饋形式。需要發(fā)揮教師反饋與同伴反饋的長處，從而促進(jìn)學(xué)生的作文水平的提升。

五、結(jié)束語

從國內(nèi)外學(xué)者對同伴反饋培訓(xùn)及其效果的應(yīng)用研究來看，同伴反饋同樣適用于我國外語寫作教學(xué)的現(xiàn)狀。隨著課程改革的不斷推進(jìn)，尤其是在多媒體技術(shù)輔助教學(xué)的推動下，在線互評的方式增加了其應(yīng)用于寫作教學(xué)的可行性。與教師反饋相比，同伴反饋存在著較大優(yōu)勢，也有一些不足之處。教師需要在同伴反饋的實(shí)踐當(dāng)中發(fā)揮好引導(dǎo)的作用，促進(jìn)同伴反饋在大學(xué)英語寫作教學(xué)中的應(yīng)用。

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