媒介語缺失下的匈牙利低齡兒童進階漢語教學

谷雙

(華北理工大學 國際合作處，河北 唐山 063210)

一、研究背景及研究目的

(一)研究背景

匈牙利是“一帶一路”沿線最重要的中東歐國家之一，輔以匈牙利“向東開放”政策，促使兩國之間各領域、各層次之間的交流日益頻繁。在此背景之下，語言人才的需求急劇增加，缺口巨大。對應于國內多所高校匈牙利語專業(yè)的增設，匈牙利再次掀起了以孔子學院為主要依托的漢語學習熱潮。目前，匈牙利有孔子學院5所，其中德布雷森大學孔子學院于2019年11月揭牌運營；孔子課堂3所，其中包括佩奇大學中醫(yī)孔子學院新設孔子課堂1所，匈中雙語學?？鬃诱n堂1所，與孔子學院屬同級別教學機構?？鬃訉W院注冊學生涵蓋匈牙利本地小學生、中學生、大學生、社會人員以及當?shù)厝A僑子女。

匈牙利作為一個多種族融合的國家，因其歷史傳承、地域特點及發(fā)展需要，本國人有良好的外語學習傳統(tǒng)，外語學習主要有以下幾個語種：俄語、德語、法語、意大利語、英語。俄語和德語的學習傳統(tǒng)主要是受戰(zhàn)爭和歷史因素影響。就俄語而言，在蘇聯(lián)解體之后，1956年10月爆發(fā)匈牙利十月事件；1989年10月23日，根據憲法修正案，決定將匈牙利人民共和國改稱匈牙利共和國，隨著社會巨變語言政策以及語言學習需求也隨之改變，目前俄語并不是匈牙利年青一代學習的主流外語。德語的流行主要是三個方面的因素，其一，從歷史上來看，匈牙利在1918年一戰(zhàn)結束后才從哈布斯堡家族統(tǒng)治的奧匈帝國中分裂獨立出來，因此匈牙利有其德語傳統(tǒng)；其二，第二次世界大戰(zhàn)中德國占領匈牙利，二戰(zhàn)后部分德國人定居匈牙利，形成現(xiàn)在眾多德語村落；其三，德語是多個發(fā)達歐洲國家的官方語言，包括德國、奧地利、瑞士、比利時、列支敦士登、盧森堡，德語區(qū)的就業(yè)等優(yōu)勢吸引更多年青一代學習德語。但是，英語在匈牙利的普及程度正在逐漸超過德語成為最普及的第一外語。目前，匈牙利中小學一般設有德語班和英語班，同時學生也可以選修法語、意大利語、俄語、西班牙語、漢語、日語等作為第二外語，具體可選擇語種和各個學校自身師資情況相關。

(二)研究目的

匈牙利在具備良好的漢語推廣條件的同時，在漢語教學上也同樣面臨著各種各樣的問題與挑戰(zhàn)。其中，就匈牙利目前的英語普及水平和匈牙利語外語人才的短缺所造成的漢語教學中媒介語缺失或者是低效問題是眾多挑戰(zhàn)之一。媒介語缺失對于漢語教學的影響主要集中體現(xiàn)在低齡兒童的漢語教學中，這一年齡層兒童普遍處于英語學習起步階段或者沒有英語學習背景，而目前從事對外漢語教學的教師基本都依賴于英語作為媒介語進行漢語教學。另一方面，媒介語缺失所造成的學習困難會隨著漢語學習難度的加深日益顯現(xiàn)，將成為漢語教學推廣的瓶頸問題，最終會對漢語教學系統(tǒng)化和長遠化發(fā)展造成嚴重不良影響。因此，在完成基礎啟蒙階段漢語學習后，隨著學習難度加深如何正確評估教學中媒介語的缺失所帶來的影響以及如何解決是在小語種國家漢語推廣工作中存在的普遍性問題。

媒介語是二語習得過程中必不可少的部分，媒介語的缺失必將影響漢語教學效果，更為重要的是嚴重限制學習者后期學習進階以及學習的系統(tǒng)性，不能很好的解決這一問題很可能導致學習者因學習成果低于預期失去學習興趣、喪失信心，最終放棄學習。目前，國內關于媒介語缺失的匈牙利漢語教學研究主要集中以下幾個方面：第一，漢語教學中的課堂活動研究；第二，以媒介語、二語習得等理論為理論指導，運用案例分析法，通過課堂觀察、錄像回看等多種方式記錄其在中文學習過程中的表現(xiàn)，并以此分析出媒介語缺失學生在語言學習中遇到的困難和解決方法；第三，研究對象以處啟蒙階段的漢語學習者為主。此類研究者基本都是只有對外漢語教學、英語學習背景，沒有匈牙利語學習背景，致使在問題解決方案和方法都比較趨同，改進后具體實施效果評價缺失，系統(tǒng)性比較差。

選取匈牙利佩奇大學中醫(yī)孔子學院低齡兒童(9歲以下)為研究對象，闡釋在媒介語基本缺失的條件下，在輔以傳統(tǒng)課堂教學活動的同時，如何通過教師自身基礎匈牙利語的了解和學習來彌補媒介語缺失從而推進漢語進階學習。在少兒啟蒙基礎階段的漢語教學中，主要強調了拼音、基本簡單日常對話、基礎具象詞匯的學習，引導學生熟悉語言，培養(yǎng)學習興趣。啟蒙階段對媒介語的依賴小，通過肢體語言、圖片、書屋展示等方式基本可以不需要媒介語的輔助。但是，隨著學習難度的增加，媒介語的重要性和必要性會越來越顯現(xiàn)出來，尤其在以匈牙利語為母語背景下學習漢語，兩種語言差異巨大，而且匈牙利語與我們熟悉的英語也差異很大，巨大語音語法差異除了給學生學習造成更大困難之外，老師在課堂教學的側重點的選擇上也困難重重。因此，問題的最有效最一勞永逸的方法是彌補缺失的“媒介語”，從根本上解決這一問題。從匈牙利語和漢語的語言特點出發(fā)，依據兒童二語習得的特點，探求可行性、可復制性強的有針對性的教學方案。

二、理論基礎

目前針對二語習得的理論很多，其中美國語言學家喬姆斯基的“轉化生成語法”、認知心理學、以及心理學和兒童心理學是比較流行的理論依據。

(一)心理學基礎

依據心理學，人的記憶過程是感知——篩選——加工——儲存——輸出；依據美國認知心理學家赫伯特·亞歷山大·西蒙認為人的認知過程主要有三個基本過程：問題解決、模式識別能力、學習。兒童心理學對于兒童認知的是分階段討論的，對于本問題來說比較有研究意義的是兒童的第三個認知階段，即7-11歲這個階段，這一階段基本屬于小學階段，這一階段的兒童逐漸具有一定的邏輯思維能力，但是其專注力、能力模式化、穩(wěn)定性等方面能力還不完備，還需要依靠具體、物化的形式輔助其完成邏輯思維加工過程。此外，在研究兒童認知過程的同時要關注其心理特點、行為特點、成長環(huán)境等因素，這對于兒童的認知過程的完成和輸出效果都有影響。

(二)轉換生成語法

喬姆斯基的“轉換生成語法”強調了語言學習能力的天然性以及語言習得的特異性，即同一個人出生在不同的語言環(huán)境中，習得的語言即不同。喬姆斯基生成語言學的特點是“以獨立論為方法論指導原則，以理想化言者的內化語言能力為研究對象，以揭示語言的普遍性為研究目的，并且力求研究方案的最簡性”。喬姆斯基生成語言學中有關短語結構成分的核心理論為“X階標理論”(X-bar theory)，X標桿理論主要針對所有自然語言中的普遍結構原理(universal structural principles)進行解構和研究，即：人類語言本質結構構成是相通的。

依據以上主流理論，我們相信而且確信兒童二語習得能力的存在，那么如何對兒童進行二語的輸入，兒童對輸入的內容會進行怎樣地篩選，之后基于自身情況對篩選下來的信息進行加工，與自身現(xiàn)有知識建立聯(lián)系從而完成存儲過程，通過不斷熟悉存儲路徑最終完成輸出，也就是應用。認知過程的三個基本過程也包含在這個記憶過程之中，問題的解決、模式識別能力以及學習應該是信息有效輸入后被輸出的體現(xiàn)，是信息被篩選加工儲存后成功被提取輸出的證明和應用，但研究的重點在于加工、儲存以及輸出。就二語習得具體而言就是，什么樣的語言教授方式可以輸入更多的有效信息，這信息盡可能地不被篩選過濾掉，可以被加工存儲出來，而且提取的路徑清晰，便于輸出應用。因此，在二語習得過程中我們應該遵循孩子的語言習得和認知規(guī)律，在認同兒童語言習得能力的同時，應該注意其母語與目標二語的差異，再結合兒童具體的學習認知習慣確定語言學習的具體授課形式、教學方法、教學材料、教學進度等的實施。

三、具體分析

要研究在媒介語缺失的情況下如何推進漢語進階學習，首先要明確何為進階？什么是進階的基礎？最常用最權威的評價體系為中國漢語水平考試，考試分六級，由低到高依次分別是：HSK一級、HSK二級、HSK三級、HSK四級、HSK五級、HSK六級。其中，HSK(一級)主要面向按每周2-3課時進度學習漢語一個學期(半學年)，掌握150個最常用詞語和相關語法知識的考生。通過HSK(一級)的考生可以理解并使用一些非常簡單的漢語詞語和句子，滿足具體的交際需求，具備進一步學習漢語的能力。這一體系標準是否可以作為在低齡兒童漢語教學實踐中劃分基礎起步學習階段和進階學習的標準呢？針對低齡漢語學習者而言，這一標準體系過于籠統(tǒng)，沒有考慮兒童實際認知學習能力，可以作為學習評價體系應用，但在應用于兒童教學大綱安排時，應該做出相應調整，應分階段實施。以HSK1大綱要求的語音、詞匯、句型來看，可以將漢語拼音學習、人物名詞、事物名詞、數(shù)詞、人稱代詞、并列連詞、否定句、疑問句的學習歸為基礎啟蒙階段；方位名詞、動詞、指示代詞、疑問詞、語氣詞、感嘆詞、介詞、祈使句、陳述句、疑問句、否定句等以及學習從漢字筆畫結構為基礎的漢字讀寫放在第二階段進階學習。

第一階段的學習過程中，基本可以忽略媒介語的作用，語音、詞匯、句型的學習基本通過課堂活動、肢體語言、具體實物以及圖畫等形式完成教學任務，達到教學預期效果。這一階段兒歌類韻律性強教學內容對于激發(fā)學生學習興趣、鞏固學習成果效果顯著。在漢語拼音、簡單日常對話、簡單具象詞匯學習之后，在第二階段進階學習中針對如何使學生繼續(xù)保持學習興趣，滿足學生“說漢語”的愿望，主要需要關注以下兩個方面的問題。

(一)依據相對應匈牙利語講授漢語

在進階學習中，媒介語的作用主要體現(xiàn)在因兩種語言自身差異所產生的歧義或者新增語法意義的解釋上，而且大多數(shù)情況下肢體語言、繪畫、圖片之類的具象手段能起到的輔助作用極為有限。在這種條件下，如何在媒介語缺失下完成教學目標呢？了解學習受眾的母語主體基礎結構，找出與所需教授的漢語語法結構相對應的詞匯和語法結構，以直觀的形式直接展示給學生，如圖表形式，對于教學來說是事半功倍的。以漢語位置詞匯及句型學習為例，在介紹漢語詞匯的時候借助圖片解釋，句型通過中匈同義句結構拆分進行講解，如圖1。

圖1 位置講解示意圖

在具體教學中，可以將漢語單詞卡片發(fā)給學生，依據圖片描述什么東西在哪里，先用匈牙利語描述，在用漢語單詞卡拼成句子，強化對句子結構的理解。相較于這種直觀輸入形式，媒介語的使用會加大信息輸入量，降低有效信息含量，增加學生負擔。更為重要的是，匈牙利語的初學者和漢語的初學者更容易相互理解各自語言的理解難點，從而教師在教學中也更容易抓住教學重點與難點。以物體位置描述為例，不管是匈牙利語還是漢語學習者都會困惑于到底是在描述哪里物體的位置呢？是A還是B?這樣對于教學重點的把握更為準確。另外，媒介語的剔除也要以前期二語習得成果為基礎，循序漸進，利用已掌握的二語來學習進階學習相當于不斷重復記憶提取輸出的路徑，使輸出更為順暢，也利于將新的知識與舊的知識通過加工處理建立新的聯(lián)系儲存在大腦中，最終輸出出來。

(二)鞏固學習成果溫故知新

媒介語的缺失除了可以通過授課教師學習使用簡單匈牙利語來彌補之外，鞏固學習成果，利用學生所掌握現(xiàn)在有漢語推進新的漢語教學。根據心理學以及認知心理學理論，人對事物的認識并不是一蹴而就的，是循序漸進的，即輸入的信息經過篩選加工儲存在大腦里面，需要的時候能通過存儲路徑提取輸出。但是這種記憶有時效長短之分，即長期記憶和短期記憶，只有不斷的強化輸入鞏固大腦中相關信息的儲存和提取，將短期記憶加工成長期記憶，這樣表現(xiàn)出來才是語言的應用；反之，表現(xiàn)為遺忘或者靈活遷移，只能機械輸出。

針對課堂教學的效果在大腦中形成的短期記憶，教材和課后的輔助學習是實現(xiàn)短期記憶向長期記憶轉變的重要紐帶。在實踐中，鑒于大多學生每周僅1.5學時的學習頻度，教材內容應該前后呼應，可以溫故知新，這樣不僅有可以不斷復習鞏固已學內容，已學內容還可以作為新知識學習的理解基礎，起到部分媒介語的作用。針對匈牙利兒童對于音樂和繪畫的高度熱愛，在教學實踐中根據教學大綱和具體授課內容，每次課配一本6頁涂色繪本，每頁5句同句式短句，以鞏固所學內容。課上學習語言，課后涂色，達到復習鞏固的目的。如圖2：

圖2 中匈位置表達法對比

圖3 自制涂色繪本插頁

此外，漢語學習中良好的漢字習得習慣養(yǎng)成對于長期漢語學習來說是事半而功倍的。但是在實踐中，低齡學習者普遍抵觸漢字習得，究其原因主要是源于中匈兩種語言的差異造成的。匈牙利語屬于音、形、義于一體的文字，字母直接標注讀音，詞語語義以及語法構成主要依賴于音節(jié)累加，一般結構式兩個詞根加上各種表示不同語義和語法功能的詞綴，如：

Budapest= Buda + Pest 布達佩斯 (兩個城市合在一起組成新城市，直接把兩個名字相聯(lián)合)

jelnet 注意到的第三人稱單數(shù)

bejelnet 宣布的第三人稱單數(shù)

be + jelnet + kezik = bejelnetzik 解鎖進入的第三人稱單數(shù)

匈牙利語單詞詞形長，通過不同變化詞素累加創(chuàng)造新的的詞匯，而且同音詞不存在。但是漢語造字法是依據象形、指事、會意、形聲、轉注、假借來創(chuàng)造新的字形，形無限音有限，所以在漢語學習過程中因同音字給學習者造成困惑和困難，例如，學生在學習“”和“”的時候自覺認為兩個“xiànɡ”相同。要從根本上解決這一問題，漢字習得是關鍵，從基礎筆畫開始學習，從造字法講解漢字，重點關注偏旁部首意義，為長期系統(tǒng)漢語學習打下良好基礎。基礎漢字掌握遠期可以更好地降低教學中媒介語缺失所帶來的新詞匯學習的困難，逐步達到溫故知新、觸類旁通的效果。

四、結論

針對于小語種國家的漢語推廣需要以及小語種人才短缺的情況，在對外漢語教學上應該在繼承現(xiàn)有成果的基礎上，依據新情況因地制宜的采取新的策略和方法，在繼承的基礎上有所發(fā)展。對于小語種漢語教師的培養(yǎng)應該強調當?shù)卣Z言學習的重要性，目的不僅在于彌補媒介語缺失造成的教學短板，而是通過學習當?shù)卣Z言可以在精進教學的同時更為了解當?shù)匚幕?、習俗等，獲得相互的文化認同感從而促進漢語推廣工作的開展。此外，在可能的條件下，學習瓶頸期可以適當引入掌握英語的本國教師作為助教，協(xié)助講解復雜語法現(xiàn)象，作為媒介語缺失的一種補充，但不要造成學生對于助教依賴。最后，對于兒童漢語教學的進階教學是漢語推廣工作在當?shù)厣l(fā)芽、枝繁葉茂的基礎，總是流于基礎漢語學習人數(shù)不能切實地讓更多的孩子長期系統(tǒng)地學習漢語，長久來看很可能造成漢語學習困難令人望而卻步的不良影響。因此，低齡兒童漢語進階學習對于整體漢推工作而言是十分重要的，應給予更高重視。