教育哲學(xué)視域下生成性教學(xué)改進(jìn)的現(xiàn)實(shí)反思

柳文華

摘? ?要?生成性教學(xué)作為一種教學(xué)方法論，有三大機(jī)理結(jié)構(gòu)：一是師生共在共構(gòu)的教學(xué)主體結(jié)構(gòu);二是學(xué)科知識與生活知識共融的教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu);三是意義講授與探究對話互補(bǔ)的教學(xué)方法結(jié)構(gòu)。生成性教學(xué)深受廣大一線教師青睞，但在教學(xué)實(shí)踐過程中卻面臨著理論沖突、實(shí)踐危機(jī)、被膚淺化理解等諸多困境。經(jīng)過分析發(fā)現(xiàn)，產(chǎn)生困境的原因主要有效率性遮蔽了教學(xué)價(jià)值、忽視建構(gòu)合理的教學(xué)方法論、課程知識的“麥當(dāng)勞化”縮減了生成性教學(xué)的空間等。在今后的理論與實(shí)踐中要做到深化生成性教學(xué)的理論研究，從教學(xué)方法向方法論延伸以推進(jìn)教學(xué)改革，為重新理解學(xué)生身份提供支持。

關(guān)鍵詞?生成性教學(xué)? 教學(xué)結(jié)構(gòu)? 實(shí)踐危機(jī)? 教學(xué)改革

生成性教學(xué)是在研究教育理論和探索教育實(shí)踐的過程中逐漸形成和發(fā)展起來的，它在生成性思維指導(dǎo)下對灌輸式教學(xué)進(jìn)行批判與變革。生成性教學(xué)實(shí)踐在素質(zhì)教育理念下體現(xiàn)為“以人為本”，以學(xué)生自由全面發(fā)展為理念，因此得到了廣大師生認(rèn)同。然而，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)實(shí)踐活動中卻存在著一定問題，通過對存在問題進(jìn)行分析，以期能夠找到生成性教學(xué)的發(fā)展路向。

一、教育哲學(xué)視域下生成性教學(xué)的機(jī)理結(jié)構(gòu)

生成性教學(xué)在理論與實(shí)踐中經(jīng)過長期的演變與發(fā)展，形成了自身獨(dú)特的機(jī)理結(jié)構(gòu)。

1.教學(xué)主體結(jié)構(gòu)：教師與學(xué)生共在共構(gòu)

在教學(xué)活動中“誰是主體”這關(guān)涉到教學(xué)中師生關(guān)系及其角色地位。目前，有關(guān)教學(xué)主體的說法主要有以下幾種：其一，教師主體說。該觀點(diǎn)認(rèn)為教師是教學(xué)活動的組織者、策劃者及實(shí)行者，在教學(xué)活動中居于主體位置，而學(xué)生在教學(xué)活動中作為被動接受知識的客體而存在。其二，教師與學(xué)生雙主體說。這種說法認(rèn)為教師是“教”的主體，學(xué)生是“學(xué)”的主體，他們兩者都占據(jù)主體地位。其三，教師為主導(dǎo)學(xué)生為主體。此觀點(diǎn)指出教師為教的主導(dǎo)，學(xué)生為學(xué)的主體。不同教學(xué)主體的變化過程是對教育教學(xué)問題不斷深入研究的結(jié)果。目前，學(xué)界已經(jīng)基本達(dá)成共識，認(rèn)為在教學(xué)活動中教師和學(xué)生均處于主體性地位，但在教學(xué)中這兩者主體性有何關(guān)聯(lián)，以及兩者之間地位如何仍未形成定論。生成性教學(xué)哲學(xué)認(rèn)為，由于主體性是人專有的屬性，所以只有教師和學(xué)生在教學(xué)活動中才是教學(xué)主體，同時(shí)，此理論認(rèn)為作為教學(xué)主體的教師與學(xué)生不是一種孰輕孰重或非此即彼的主體關(guān)系，而是一種師生共在共構(gòu)的主體關(guān)系。

共在共構(gòu)是指教師和學(xué)生在教學(xué)活動中是互相補(bǔ)充、互為依存的共生性關(guān)系，這是生成性教學(xué)哲學(xué)的機(jī)理結(jié)構(gòu)之一。首先，在教學(xué)活動中教師與學(xué)生共同存在，不存在沒有教師或沒有學(xué)生的教學(xué)活動。隨著信息時(shí)代的發(fā)展，出現(xiàn)了微課、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等新的課程形態(tài)，教學(xué)形式也發(fā)生了顯著改變，但教學(xué)本質(zhì)屬性并沒有發(fā)生改變，教育教學(xué)作為培養(yǎng)人的活動，其基本構(gòu)成要素仍然是教師與學(xué)生。其次，教師與學(xué)生都作為教學(xué)主體，是一種相互依存的關(guān)系。即在教學(xué)活動中，教師與學(xué)生之間相互補(bǔ)充、相互生成，而非某一方的單向主導(dǎo)或一方主導(dǎo)另一方。生成性教學(xué)哲學(xué)不像傳統(tǒng)師生主體性關(guān)系中簡單化地偏重教或?qū)W某一方，而是辯證地理解師生在教學(xué)中的相互關(guān)系，既重視師生在教學(xué)活動中的主體性，又注重彼此之間的相互依存[1]。

2.教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)：學(xué)科知識和生活知識共融

生成性教學(xué)哲學(xué)中教學(xué)內(nèi)容的基本結(jié)構(gòu)是學(xué)科知識與生活知識共融。在傳統(tǒng)教學(xué)中，國家通過審核學(xué)科知識為教學(xué)內(nèi)容，知識傳遞的過程就是教學(xué);生成性教學(xué)觀認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)輕視學(xué)科知識與生活知識之間的聯(lián)系，窄化了教學(xué)內(nèi)容，忽視了教學(xué)內(nèi)容關(guān)于人的價(jià)值和意義。生成性教學(xué)哲學(xué)從重視學(xué)科知識與生活世界聯(lián)系的視角出發(fā)，認(rèn)為教學(xué)活動的內(nèi)容包括學(xué)科知識和生活知識。學(xué)科知識是不同學(xué)術(shù)領(lǐng)域的不同學(xué)科專家所構(gòu)建的學(xué)習(xí)共同體，是學(xué)科專家對世界內(nèi)涵的理解與解釋，體現(xiàn)了專家的思想和經(jīng)驗(yàn)，它的表現(xiàn)形式代表了不同學(xué)術(shù)流派和理論的觀點(diǎn)，側(cè)重于學(xué)科邏輯。然而，教學(xué)并不僅僅是簡單運(yùn)用學(xué)科邏輯，而是結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平、知識結(jié)構(gòu)和生活經(jīng)驗(yàn)，在具體生活情境中所發(fā)生的知識探索實(shí)踐活動。

3.教學(xué)方法結(jié)構(gòu)：意義講授與探究對話互補(bǔ)

生成性教學(xué)的基本教學(xué)方法是意義講授與探究對話互補(bǔ)。生成性教學(xué)觀認(rèn)為：傳統(tǒng)教學(xué)的本質(zhì)是“傳授知識”，將傳授知識視為教學(xué)重心，并提出知識的創(chuàng)造者、傳遞者和接受者從屬于不同等級：其中理論專家是知識的創(chuàng)造者，位于最高級，擁有最高地位;教師是知識的傳遞者，位于中間等級，他們既要理解并接受理論專家創(chuàng)造的知識，又要將這些知識傳遞給學(xué)生;而學(xué)生是知識的接受者，處于最低等級，主要任務(wù)就是接受已預(yù)設(shè)好的知識。因此，生成性教學(xué)哲學(xué)認(rèn)為教學(xué)方法結(jié)構(gòu)應(yīng)該是意義講授與探究對話的互補(bǔ)，以此對傳統(tǒng)“講授教學(xué)論”進(jìn)行批判并改變。首先，在課堂教學(xué)中教師與學(xué)生是知識的生成者，學(xué)科與生活知識構(gòu)成的教學(xué)內(nèi)容是知識的來源。不管是學(xué)科知識還是生活知識或是兩者構(gòu)成的教學(xué)內(nèi)容，都只作為教師和學(xué)生掌握和獲得的知識來源，而不是學(xué)生所學(xué)的知識本身。其次，教學(xué)以講授與對話互補(bǔ)為基本方法，通過講授與探究相結(jié)構(gòu)的方法來完成課程知識的生成。教師與學(xué)生共同“探究生活世界與學(xué)科知識，構(gòu)建自己的知識結(jié)構(gòu)，并對其意義進(jìn)行不斷理解、修正和完善”。同時(shí)，教師和學(xué)生在實(shí)踐活動中以對話的形式對知識進(jìn)行解釋、辯護(hù)、和生成;在課堂共同體中，師生、生生之間既尊重差異，又彼此對話，共同協(xié)商，慢慢對知識進(jìn)行理解或生成。

二、教育哲學(xué)視域下生成性教學(xué)面臨的現(xiàn)實(shí)困境

生成性教學(xué)作為一種教學(xué)方法論，在教學(xué)實(shí)踐中深受一線教師青睞，但在應(yīng)用過程中卻面臨著一定困境。

1.生成性教學(xué)的理論沖突

生成性教學(xué)理論存在諸多矛盾和沖突。在“生成性思維”方面，有研究者認(rèn)為“生成性教學(xué)是一種基于生成性思維的教學(xué)形態(tài)”;也有人認(rèn)為在生成性思維下的生成性教學(xué)會產(chǎn)生危機(jī)。在“知識地位”方面，有研究者認(rèn)為生成性教學(xué)強(qiáng)調(diào)知識是人類了解世界的工具和經(jīng)驗(yàn)，在社會發(fā)展中具有重要意義;有反對者認(rèn)為“知識不是對世界的準(zhǔn)確表征，也不是問題的最終答案，而是一種假設(shè)、解釋，會隨著時(shí)間的推移而發(fā)生改變”。這樣諸多理論上的矛盾和沖突，使生成性教學(xué)具有后現(xiàn)代主義色彩，這種自身還存有諸多矛盾的理論，能否作為一種方法論仍存在一定困惑。“生成性教學(xué)方法論”既沒有達(dá)到統(tǒng)一，也沒有形成共識，因此很難回答它能給教學(xué)工作帶來哪些指導(dǎo)與幫助。生成性教學(xué)作為一種方法論，再不能順著現(xiàn)代教學(xué)的路途走，但具體需要作哪些方面改變，大多研究并沒有做出詳細(xì)論述，而只是在對現(xiàn)代教學(xué)進(jìn)行批判的基礎(chǔ)上承認(rèn)生成性教學(xué)的合理性。這與只注重批判而不關(guān)注建設(shè)的“后現(xiàn)代主義”類似。“生成性教育”產(chǎn)生于“后現(xiàn)代主義”之中，其提出的“方法論”也主要是批判，而沒有提出具體正確可行的方法或路徑。這容易讓教師陷入一種不知道應(yīng)該用什么樣的方法論來開展教學(xué)的困境之中。因此，提出“生成性教學(xué)方法論”要求一線教師對教育教學(xué)有一種良好預(yù)設(shè)，這種預(yù)設(shè)是創(chuàng)造性的教學(xué)活動設(shè)計(jì)，不是在技術(shù)觀下進(jìn)行劇本式的教學(xué)設(shè)計(jì)。盡管這一觀點(diǎn)可以使這一方法論的表述更清晰，但只強(qiáng)調(diào)“良好預(yù)設(shè)”的方法論，是否可以作為“生成性教學(xué)方法論”仍未可知[2]。