中學(xué)英語課堂中教師反饋的不足與改進(jìn)

摘? ?要?教師反饋是中學(xué)英語課堂的重要環(huán)節(jié)，對(duì)學(xué)生的語言輸出和習(xí)得有著重要的支架作用。在IRF典型課堂互動(dòng)模式下，中學(xué)英語課堂的教師反饋語使用存在環(huán)節(jié)僵化、類型單一、使用不準(zhǔn)確的問題。教師以輸出為導(dǎo)向，利用教師反饋調(diào)節(jié)任務(wù)難度參數(shù);以目標(biāo)為導(dǎo)向，打破IRF模型傳統(tǒng)范式;以學(xué)生為中心，將多種教師反饋類型融合使用，有助于師生共建良好的課堂互動(dòng)環(huán)境，促進(jìn)語言學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞 中學(xué)英語? 教師反饋? IRF模式? 支架

一、教師課堂反饋的價(jià)值

教師反饋，即教師對(duì)學(xué)生語言表現(xiàn)做出的反應(yīng)，是教師話語中的重要組成部分，是引發(fā)與維持師生有效互動(dòng)的關(guān)鍵。在課堂互動(dòng)過程中，教師反饋既提供了有效的話語輸入，又促進(jìn)了學(xué)生的有效語言輸出，同時(shí)教師反饋還是調(diào)控課堂節(jié)奏、深化教學(xué)內(nèi)容的重要環(huán)節(jié)。教師對(duì)課堂反饋的把握須適度。教師積極的反饋有助于學(xué)生在認(rèn)知層面反思自身的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果;但消極的反饋有可能會(huì)挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。不少研究表明，新手型教師與專家型教師對(duì)于課堂反饋運(yùn)用存在著明顯差異。因此，教師分析自身和他人的課堂反饋行為，反思其行為的合理性及背后的意義，有助于提高教師課堂話語水平，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。反饋語的研究對(duì)深入理解課堂環(huán)境下的語言學(xué)習(xí)展開過程也有著重要意義。

二、中學(xué)英語課堂中教師反饋存在的不足

1.反饋環(huán)節(jié)僵化

目前中學(xué)英語課堂互動(dòng)仍然以IRF模式為主導(dǎo)，即教師引導(dǎo)（initiation）-學(xué)生反應(yīng)（response）-教師反饋（feedback）三個(gè)互動(dòng)輪次。IRF模式是由Sinclair & Coulthard所提出的課堂互動(dòng)的典型結(jié)構(gòu)[1]。雖然該結(jié)構(gòu)存在著相當(dāng)?shù)膹V泛性、普遍性，但過度僵化地套用該模式會(huì)使得教師無形中將自身的知識(shí)建構(gòu)強(qiáng)加給學(xué)生，限制學(xué)生的語言輸出。教師在引導(dǎo)環(huán)節(jié)往往對(duì)學(xué)生反應(yīng)帶有明顯的期待。當(dāng)學(xué)生反應(yīng)符合引導(dǎo)預(yù)期時(shí)，教師習(xí)慣采用“good”“right”等較為單一的顯性積極反饋語給予反饋。而這些反饋語的使用往往標(biāo)志著互動(dòng)輪次的簡(jiǎn)單終結(jié)，不利于實(shí)現(xiàn)學(xué)生更多的有效語言輸出。當(dāng)學(xué)生反應(yīng)不符合引導(dǎo)預(yù)期或?qū)W生沒有適時(shí)給出反應(yīng)時(shí)，教師往往會(huì)急于構(gòu)建新的對(duì)話關(guān)系，以便達(dá)成反應(yīng)預(yù)期。這主要表現(xiàn)為，教師等待學(xué)生反應(yīng)時(shí)間不足、急于尋找其他答題學(xué)生或是由教師自己表述預(yù)期答案等。這明顯減少了學(xué)習(xí)者機(jī)會(huì)，容易挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。

2.反饋語使用單一

教師反饋普遍具有明顯的個(gè)人色彩，教師往往偏愛某一種或某幾種反饋形式，甚至是具體的反饋用詞。在給予積極反饋時(shí)，教師多采用簡(jiǎn)單肯定、重復(fù)肯定的方式，通過使用表示積極意義的簡(jiǎn)單詞匯、重復(fù)學(xué)生答案或部分重復(fù)學(xué)生答案加肯定詞，對(duì)學(xué)生的反應(yīng)做出簡(jiǎn)單肯定或表揚(yáng)。例如，在筆者的課堂觀察中，一位初中英語教師在課堂上使用“OK”的頻次高達(dá)74次，除了另外4次使用“good”以外，沒有使用過其他的積極反饋詞或更復(fù)雜的反饋手段。簡(jiǎn)單肯定、重復(fù)肯定這兩種方式都屬于評(píng)價(jià)性反饋。教師在這一互動(dòng)輪次中提供了極為有限的話語信息，往往難以形成良好的有效輸入，互動(dòng)輪次鎖定為I-R-F三個(gè)步驟，難以更好地延展，學(xué)生沒有機(jī)會(huì)再進(jìn)一步參與互動(dòng)和深入討論。教師為降低學(xué)習(xí)者的情緒壁壘，給予積極反饋無可厚非。但過度使用單一積極反饋既減少了學(xué)習(xí)者機(jī)會(huì)，也是教師對(duì)自身能力不自信的表現(xiàn)。

3.反饋語使用不準(zhǔn)確

反饋語類型眾多，但其功能特點(diǎn)是不同的。根據(jù)Krashen的情感過濾假說，糾正錯(cuò)誤會(huì)提高學(xué)習(xí)者的情緒壁壘，使其處于自衛(wèi)狀態(tài)[2]。學(xué)習(xí)者會(huì)將注意力放在語言形式而非意義上，甚至避免使用復(fù)雜結(jié)構(gòu)。因此，許多教師在使用顯性糾正時(shí)比較謹(jǐn)慎。在學(xué)生給出錯(cuò)誤反應(yīng)時(shí)，教師甚至僅以簡(jiǎn)單的“ok”“all right”作簡(jiǎn)單應(yīng)答，沒有給出明確糾正或示范。此外，重述是教師在課堂中普遍使用的一種隱性糾正。它是指教師在沒有明確糾正的前提下，重新編排學(xué)生的出錯(cuò)應(yīng)答，展示其正確形式。它能夠避免對(duì)學(xué)生的情緒傷害，但學(xué)生有可能會(huì)忽略教師的重述內(nèi)容。Lyster & Ranta也在研究中發(fā)現(xiàn)，重述后學(xué)生的修正輸出要明顯低于其他的顯性反饋[3]。還有的教師為了照顧學(xué)生情緒，習(xí)慣先肯定再重述糾正，將積極反饋?zhàn)鳛榧m正反饋的導(dǎo)語，這也容易造成學(xué)生忽視教師對(duì)語言錯(cuò)誤的糾正。

其實(shí)相比隱性糾正，顯性的糾正方式對(duì)語言輸出有一定的促進(jìn)作用。形式協(xié)商類型的反饋方式，如請(qǐng)求澄清、元語言反饋、誘導(dǎo)和重復(fù)等都能夠有效地促進(jìn)學(xué)生的可理解性語言輸出，對(duì)語言學(xué)習(xí)的幫助作用更為顯著。不同類型教師反饋語的作用是具有兩面性的。教師不應(yīng)依靠單一形式給予反饋，而是應(yīng)考慮到不同反饋類型的實(shí)際功能和效果，因人而異、因課而異地開展互動(dòng)。

三、中學(xué)英語課堂中教師反饋的改進(jìn)策略

1.以語言輸出為導(dǎo)向的難度參數(shù)調(diào)整策略

教師對(duì)課堂師生互動(dòng)過程不應(yīng)設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)預(yù)期，而應(yīng)將促進(jìn)學(xué)生有效語言輸出作為指導(dǎo)原則。在完成引導(dǎo)步驟后，教師應(yīng)觀察學(xué)生反應(yīng)。如果學(xué)生出現(xiàn)遲疑、向同伴求助、沉默等語言或非語言表現(xiàn)，教師應(yīng)及時(shí)調(diào)整任務(wù)參數(shù)，進(jìn)行重新引導(dǎo)。根據(jù)Vygotsky的支架理論，學(xué)習(xí)者從現(xiàn)有的實(shí)際水平達(dá)到潛在發(fā)展水平須跨越“最近發(fā)展區(qū)”[4]。這一過程是需要在專家性指導(dǎo)的幫助下完成的。專家性的幫助即是為學(xué)生搭建起的“支架”。因此，教師需要為學(xué)生提供合理、合情的知識(shí)支架和情感支架。此外，Long的互動(dòng)理論強(qiáng)調(diào)了意義協(xié)商對(duì)語言習(xí)得的決定性作用[5]。意義協(xié)商是指學(xué)習(xí)者與高水平說話者為了提供和理解會(huì)話信息，滿足交際需要，對(duì)語言形式、會(huì)話結(jié)構(gòu)和信息內(nèi)容等做出的調(diào)整，如重復(fù)、釋義、改變語速等。例如，教師以特殊疑問句方式給出的開放性問題“What do you think？”“What did you decide？”等，往往會(huì)因?yàn)樾畔⒇?fù)荷量過重，學(xué)生緊張情緒無法克服等原因引發(fā)沉默。教師可以改變開放性問題的提問方式，轉(zhuǎn)換為其他的特殊疑問詞。如果確認(rèn)學(xué)生無法回答，及時(shí)將開放性問題更改為封閉式問題，如一般疑問句“Do you agree with...？”當(dāng)?shù)玫綄W(xué)生Yes/No的回答后，進(jìn)一步引導(dǎo)，用“Do you mean...？”“Are you saying...”等提問方式重述問題，再嘗試通過“Why do you think ...？”等提問方式引導(dǎo)學(xué)生的語言輸出，發(fā)揮教師話語的支架功能。參數(shù)調(diào)整可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生回答的內(nèi)容類型與預(yù)期發(fā)生偏移，但有效促進(jìn)學(xué)生的語言輸出才是課堂互動(dòng)的初衷。除了調(diào)整疑問詞，教師可以通過改變引導(dǎo)話語中的其他用詞降低學(xué)生反應(yīng)信息量要求。例如可以將“Can you say something about...？”轉(zhuǎn)變?yōu)椤癢ould you like to share anything about...？”等。

2.以活動(dòng)目標(biāo)為導(dǎo)向的框架參數(shù)調(diào)整策略

教師可以通過改變反饋習(xí)慣，突破基本框架，以課堂活動(dòng)目標(biāo)為導(dǎo)向，運(yùn)用IRF模式原型以及其變體模式，發(fā)揮不同的交互作用。

（1）I-R-0零反饋互動(dòng)模式

零反饋模式可以應(yīng)用于課堂導(dǎo)學(xué)前或知識(shí)講解完畢后的復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)。零反饋能夠加快師生互動(dòng)節(jié)奏，形成快問快答。零反饋不是因?yàn)榻處煼答伳芰Σ蛔?，而是根?jù)活動(dòng)設(shè)計(jì)有意而為。通過去除原型模式中的反饋輪次，對(duì)課堂節(jié)奏形成有效調(diào)控，能夠提高學(xué)生注意力集中度，活躍課堂氣氛。

（2）I-R1-R2-...Rn-F多反應(yīng)輪次互動(dòng)結(jié)構(gòu)

多反應(yīng)輪次是指將教師反饋環(huán)節(jié)進(jìn)一步后置，增加了學(xué)生反應(yīng)的輪次。多輪次反應(yīng)可以都是針對(duì)第一步驟教師引導(dǎo)的，也可以將前一個(gè)學(xué)生反應(yīng)作為引導(dǎo)信息，引發(fā)新的學(xué)生反應(yīng)。這一結(jié)構(gòu)變體拓展了學(xué)生參與的廣泛度，使教師角色退居為活動(dòng)組織者，有利于學(xué)生同伴互動(dòng)展開，凸顯學(xué)生為課堂活動(dòng)主體的定位。同伴反饋也具備支架作用，能夠促進(jìn)學(xué)生的有效語言輸入和輸出。

（3）I-R-F1-R-F2-R...Fn多反饋輪次互動(dòng)結(jié)構(gòu)

多反饋輪次是指教師通過多輪次的反饋，發(fā)揮支架功能，深化師生的互動(dòng)內(nèi)容，促成學(xué)生較大語量和較高質(zhì)量的語言輸出。以一個(gè)實(shí)際課堂互動(dòng)為例：教師在引導(dǎo)步驟中布置了定義“puberty”的任務(wù)。在學(xué)生做出初次反應(yīng)“Its a …puberty is a phase between childhood and adulthood. Um，its a phase that youth leave childhood and grow up to adulthood”，教師先在初次反饋F1時(shí)以重復(fù)肯定的方式認(rèn)同學(xué)生的回答。然后教師進(jìn)一步提出元語言反饋“Can you make it shorter？”希望學(xué)生簡(jiǎn)化自己的表述方式。學(xué)生的后續(xù)反應(yīng)“Um，its a grown-up phase”出現(xiàn)了對(duì)定義過度簡(jiǎn)化的情況，接著教師在F2，F(xiàn)3中使用誘導(dǎo)法，通過停頓和言語引導(dǎo)“So puberty is a phase of life when…？”“And…？”搭建支架，協(xié)助學(xué)生的話語構(gòu)建。在F4中，教師重述了學(xué)生的答案，并給予了積極反饋，贊賞學(xué)生的話語貢獻(xiàn)。

在實(shí)際的課堂應(yīng)用中，教師合理使用這種典型課堂互動(dòng)結(jié)構(gòu)及其變體，能夠幫助教師針對(duì)不同的教學(xué)目的和不同語言能力的學(xué)生更有效地組織課堂內(nèi)容，調(diào)控課堂節(jié)奏，提升課堂教學(xué)效果。

3.以學(xué)生個(gè)體差異為導(dǎo)向的反饋融合策略

將反饋類型做出積極、消極的簡(jiǎn)單區(qū)分是不夠的，還應(yīng)考慮各種反饋類型對(duì)語言輸出的促進(jìn)作用。教師在實(shí)際使用中，應(yīng)充分考慮學(xué)生個(gè)體差異，結(jié)合多種反饋手段，為師生互動(dòng)過程提供差別化反饋。

如前所述，積極反饋中的簡(jiǎn)單肯定、重復(fù)肯定用詞簡(jiǎn)潔，能夠較好地照顧學(xué)生情緒，但往往無法有效拓展學(xué)生的語言輸出。教師運(yùn)用含有解釋、擴(kuò)展、復(fù)雜點(diǎn)評(píng)或追問等行為的復(fù)雜肯定方式鼓勵(lì)學(xué)生，能夠加大學(xué)生可理解性輸入。糾正反饋類型中明確糾正作為典型的顯性糾正，能夠讓學(xué)生更清楚地了解到自身的語言問題。對(duì)于學(xué)習(xí)主動(dòng)性不高或者敏感型的學(xué)習(xí)者，教師還應(yīng)控制明確糾正的使用比例。與之相反，重述作為隱性糾正，能夠照顧學(xué)生情緒，但不利于學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題。尤其是教師在以肯定評(píng)價(jià)作為引導(dǎo)語的時(shí)候，就不宜再用隱性糾正的反饋方式，以免對(duì)學(xué)生造成誤導(dǎo);而應(yīng)轉(zhuǎn)用先肯定評(píng)價(jià)再加顯性糾正的反饋方式。對(duì)于與教學(xué)內(nèi)容無直接關(guān)系的錯(cuò)誤，例如口述中的個(gè)別語法問題，教師可以選擇重述進(jìn)行隱性糾正，甚至忽略不糾正。但對(duì)于反復(fù)出錯(cuò)，或者重難點(diǎn)知識(shí)的講解，教師可以采用明確糾正的方式。此外，請(qǐng)求澄清、元語言反饋、誘導(dǎo)和重復(fù)等形式協(xié)商類型的反饋方式能夠更有效地促進(jìn)學(xué)生的有效輸出。如定義“puberty”的任務(wù)所示，將多種反饋方式結(jié)合，不僅給予評(píng)價(jià)性反饋，還補(bǔ)充以話語性反饋，能夠拓展學(xué)生的語言輸出空間，增加學(xué)習(xí)者機(jī)會(huì)。教師在課堂活動(dòng)中要根據(jù)學(xué)生個(gè)體情況在照顧學(xué)生情緒和創(chuàng)造學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的杠桿之間做出權(quán)衡。

在IRF框架下，教師堅(jiān)持輸出導(dǎo)向、目標(biāo)導(dǎo)向，以學(xué)生為中心，通過運(yùn)用不同反饋手段，可以實(shí)現(xiàn)學(xué)生不同的參與程度、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和語言產(chǎn)出。由此可見，教師反饋是課堂互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)特定教學(xué)目標(biāo)、構(gòu)建真實(shí)且有創(chuàng)造性語言輸出的重要保障。

參考文獻(xiàn)

[1] Sinclair，J.M.，& Coulthard，M.Towards an analysis of discourse：The English used by teachers and pupils[M].London：Oxford University Press.1975.

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[4] Vygotsky，L.S.Mind in Society[M].Cambridge MA：Harvard University Press.1978.

[5] Long，M.H.The role of the linguistic environment in second language acquisition [A].InW.C.Ritchie，&T.K.Bhatia（Eds.），Handbook of second language acquisition[C].New York：Academic Press. 1996.

[作者：李冬青（1988-），女，河南開封人，河南大學(xué)大學(xué)外語教研部，講師，碩士。]

【責(zé)任編輯? 王? ?穎】

*該文為2018年度河南省教師教育課程改革研究項(xiàng)目“基于學(xué)習(xí)者語言能力差異的中學(xué)英語教師反饋語研究”（2018-JSJYYB-012）的階段性成果