高階思維在語文閱讀課堂中的使用方法分析

摘要：教材改版，統(tǒng)編版教材的使用，縱觀“語文要素”“習作要素”，在課堂上，挖掘課內外資源，運用“對比”策略，引導學生發(fā)現(xiàn)問題、觸類旁通、舉一反三、據(jù)證己說、以理辯證、多維獨創(chuàng)，都是為了培養(yǎng)學生高階閱讀的能力，也是展現(xiàn)高階思維的過程。這樣學生閱讀的過程就變成了高階思維的發(fā)展過程，這是提升閱讀品味的必經之路。

關鍵詞：高階思維;比較;教師;學生

當下更多的小學語文課堂習慣于機械地抄抄寫寫、讀讀背背、說說寫寫，大量時間用在低階思維階段兜圈子，即“知識、理解、應用”（布魯姆語）的思維。如今，教材改版，統(tǒng)編版教材的使用，縱觀“語文要素”“習作要素”，我們不禁反思：學生在課堂學習中，怎樣的成長才是真成長呢？不只是知識的積累、能力的提高，更重要的應該是運用已有的知識和能力發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，這些能力的培養(yǎng)和學生高階思維的發(fā)展是密不可分的，即“分析、綜合、評價”（布魯姆語）的思維。

一、 詞語對比，促理解

詞語教學是低年級語文教學的重點。課文中有許多優(yōu)美詞語，在課堂教學中，教師們普遍的做法就是結合課文句子，在具體的語言環(huán)境中，通過直觀的圖片、美美地朗讀讓學生感受用詞的恰當及生動形象。這些僅僅是結合了低年級學生的認知規(guī)律，培養(yǎng)了學生的低階思維。如何培養(yǎng)學生的高階思維呢？如在教學統(tǒng)編版第二冊《棉花姑娘》最后一個自然段。

師：請小朋友結合課文中的句子說說棉花姑娘什么地方最美？

生1：碧綠碧綠的葉子最美。

生2：雪白雪白的棉花最美。

生3：棉花姑娘咧開嘴笑的樣子最美。

師：讓我們一起美美地讀一讀這些句子。

學生讀：“不久，棉花姑娘的病好了，長出了碧綠碧綠的葉子，吐出了雪白雪白的棉花。她咧開嘴笑啦！”

教師故意讀成這樣：“不久，棉花姑娘的病好了，長出了碧綠的葉子，雪白的棉花，她笑啦！”

師：比較一下這兩個句子，討論一下：這樣改好不好？為什么？

學生在你一言我一語的分析、爭議中，體會恰當?shù)厥褂茂B詞和動詞能讓句子更加生動形象，突出了事物的特點。僅僅這樣還不夠，還能再放大詞語在句子中比較的效果。

師追問：請小朋友們再聽聽我讀課文的這句話，閉上眼睛想象一下棉花姑娘的樣子，你還能感受到什么？

教師朗讀，學生閉眼想象。

生1：我看到了棉花姑娘笑笑的臉，眼睛都笑得瞇成了一條線。

生2：我從“碧綠碧綠”“雪白雪白”感受到棉花姑娘很美，如果用“碧綠”“雪白”，她就沒那么美。

生3：笑的時候最美啦！所以笑的時候要用疊詞，讓棉花姑娘更美。

師拓展：那我們也一起來試試用上疊詞和動詞吧：

夏天到了，我們來到荷花池邊，看到了的荷花，的荷葉，微風吹來。

以上學生的發(fā)言雖然稚嫩，但是我們看到了小學低年級兒童思維的主要特點是具體形象性，他們是借助于想象和幻想來理解生活的世界。采用比較的方法讓學生理解詞語的內涵，讓他們感受語言的生動形象，立足學生回答基礎上的追問，讓學生發(fā)展了分析的思維能力，拓展積累的部分也對學生在綜合、評價的思維能力上進行了培養(yǎng)。

二、 對話對比，促分析

低年級學生喜歡模仿，這不是他們的錯，這是他們的思維特點所決定的。培養(yǎng)學生有意識地在頭腦中產生豐富的想象力，培養(yǎng)想象的流暢變通和獨創(chuàng)，可以借助教材中鮮活的對話，通過不同角色的對比，促進學生分析能力的提高，并鼓勵他們大膽想象，模仿創(chuàng)作，培養(yǎng)高階思維能力。如部編版第三冊《寒號鳥》。

師：懶惰的寒號鳥讓鄰居喜鵲看不下去了，冬天快要到了，喜鵲就去勸告，請小朋友讀一讀喜鵲的兩次勸告。

生：“塞號鳥，別睡了，大好晴天，趕快做窩?！?/p>

“趁天晴，快做窩，現(xiàn)在懶惰，將來難過?！?/p>

師：大家覺得，喜鵲的兩次勸告，朗讀起來要有什么變化？

再指導朗讀，督促節(jié)奏上的變化。

師：寒號鳥聽勸了嗎？為什么不做窩？請小朋友讀一讀寒號鳥的原話。

生：“傻喜鵲，別啰嗦，天氣暖和，得過且過?！?/p>

師：出示：寒號鳥的這種做法，叫作“只顧不顧?！庇脮系囊粋€詞來概括就叫什么？（得過且過）

角色朗讀：同桌互讀、合作讀等多種對話對比讀，引導學生體會不同角色的節(jié)奏和語氣。

利用文本的空白處拓展對話，出示：

寒冬臘月，大雪紛飛。北風像獅子一樣狂吼，崖縫里冷得像冰窖。喜鵲又一次來到崖縫前勸告寒號鳥：“?！?/p>

寒號鳥重復著哀號：“?！?/p>

以上教材喜鵲和寒號鳥的對話對孩子來說充滿了趣味性，易于模仿。這樣的拓展對話，隨著一次次對話的深入，形象思維得到了培養(yǎng)，也實現(xiàn)了思維的發(fā)展，在表達模仿的同時，培養(yǎng)了分析和創(chuàng)造能力，提升了敏捷靈活、獨創(chuàng)等優(yōu)良思維品質。

三、 單元對比，促探究

中年級學生的觀察力迅速發(fā)展，觀察的目的性、細致性、持續(xù)性和概括性逐漸增長，這是學生具體形象思維和抽象概念思維均衡發(fā)展的重要標志。如統(tǒng)編版教材第七冊第四單元“神話”，落實“語文要素”：了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容。僅僅落實這一項概括思維能力的培養(yǎng)是不夠的，還應通過文本，落實感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象?？梢栽趯W生先后閱讀了《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》《女媧補天》這些中國古代神話傳之后，將這個單元的文本集中起來對比，進行一番深度閱讀和討論。學生就會發(fā)現(xiàn)，這些中國古代神話傳說其實都有一個共同點：由于人類科學知識的貧乏，對于風云雷電、四季變換等自然現(xiàn)象無法解釋，因而做出各種猜測，包括對人類的存在、對生存的恐慌，也有很多困惑和局限。于是，對于這些神話傳說就孕育而生。盤古承擔了開辟天地的重任，用他的身體創(chuàng)造了美麗的宇宙;精衛(wèi)溺水后變成精衛(wèi)鳥填塞東海;普羅米修斯為了幫助人類過上溫暖、幸福的生活，不惜承受殘忍懲罰，將火種送給了人類;而女媧則在人類遭受突如其來的災難時，拯救人類于水火之中……這樣的單元群文深度閱讀和討論，幫助學生加深了對中國古代神話傳說這類文本的認識和探究，培養(yǎng)了學中探究的學習品質。

四、 句子對比，促思辨

高年級學生思維的主要形式是抽象概念思維，在這個階段需要培養(yǎng)學生歸納推理和演義推理的能力。如統(tǒng)編版第十一冊《橋》的題材是小說，教學時離不開“語文要素”中指出的小說三要素：情節(jié)、環(huán)境、人物。如何關注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象呢？教學時，可以讓學生找出文中描寫洪水的句子進行對比，說說發(fā)現(xiàn)了什么？

山洪咆哮著，像一群受驚的野馬，從山谷里狂奔而來，勢不可當。

近一米高的洪水已經在路面上跳舞了。

死亡在洪水的獰笑聲中逼近。

木橋前，沒腿深的水里……

水漸漸竄上來，放肆地舔著人們的腰。

水，爬上了老漢的胸膛。

小伙子被洪水吞沒了。

老漢似乎要喊什么，猛然間，一個浪頭也吞沒了他。

一片白茫茫的世界。

六年級的學生，很容易發(fā)現(xiàn)、歸納出這些句子都是描寫洪水的可怕。僅僅這樣理解是不夠的，教師可以引導學生再仔細觀察比較這些句子的共同點和不同點，學生不難發(fā)現(xiàn)，這些句子都是短句，有的句子運用了比喻和擬人的修辭手法，雖然這些句子都寫了洪水的特點，但是一次比一次描寫得程度更深，突出了情況的危急。教師追問：為什么要用短句的形式寫洪水？通過學生的交流可以得出短句、修辭手法的運用營造出了當時面對危險的緊張氛圍的結論。順勢提出：這樣的環(huán)境描寫，作用何在？引導學生理解主要人物老漢的崇高精神品質，進而理解題目的內涵不僅僅是表意上的橋，還是一座以老支書為代表的優(yōu)秀共產黨員密切聯(lián)系群眾的橋。如此的閱讀，“用自己的心思揣摩得來的，比從旁人那里聽來的深切得多，也受用得多”（葉圣陶語），根源在于高階思維讓閱讀更深入。

五、 群文對比，促創(chuàng)造

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，一個好的讀者閱讀時，應該有多種維度的思維。群文閱讀，不管是同種題材的群文，還是同作者的群文，向著培養(yǎng)多種維度的目標引導學生深入閱讀，學生就會提升自己的文學鑒賞水平，認識到的一定是多個面向的。從更加豐富、深入的維度解讀文本、解讀文本中人物的形象，使高階思維能力得到發(fā)展。

如教學《橋》如上環(huán)節(jié)后，可以聯(lián)系學過的統(tǒng)編版教材第八冊《“諾曼底號”遇難記》進行對比閱讀，讓學生發(fā)現(xiàn)《橋》與《諾曼底號遇難記》的相同之處：

生1：都描寫了危險到來時的周圍的環(huán)境與氣氛。

生2：里面用了一些意思相同的詞語來表現(xiàn)當時人們的驚慌恐懼。

……

師：兩個故事結局也很相似，在船長和老漢的組織下，人們都順利脫險了，但是，他們采取的方式是一樣的嗎？

生：不一樣?！吨Z曼底號遇難記》中船長的話警示了大家：誰敢搶在隊伍的最前頭，一槍打死他。

師：很好，船長的威脅震懾住了大家。那么，在《橋》這個故事中，老漢有沒有以死亡威脅大家？

生：沒有。

師：那他是怎么做到組織大家有序逃生的呢？再讀課文，思考討論。

通過這樣的對比閱讀，引發(fā)學生深入文本，與文本對話：老漢平日受人擁戴，以身作則，置生死于度外，大公無私，這些原因，使得老漢能夠順利地組織好村民逃生。再通過修改情節(jié)和結尾的方式，讓學生對比、深入思考，進一步了解小說題材的特點就是：設置懸念，結局意外。然后出示去掉了結尾的《在柏林》《窗》，讓學生自主閱讀猜測結尾，并從文中找出依據(jù)。當教師出示原文的結尾后，學生都會感嘆意料之外，但又在情理之中。上述例子，學生在同題材的群文閱讀中，通過閱讀比較，了解小說題材的特點，并依據(jù)文本創(chuàng)造性地猜測結尾，這樣的過程讓我們看到了多維度的創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

在課堂上，挖掘課內外資源，運用“對比”策略，引導學生發(fā)現(xiàn)問題、觸類旁通、舉一反三、據(jù)證己說、以理辯證、多維獨創(chuàng)，都是為了培養(yǎng)學生高階閱讀的能力，也是展現(xiàn)高階思維的過程。這樣學生閱讀的過程就變成了高階思維的發(fā)展過程，這是提升閱讀品味的必經之路。

作者簡介：

李海星，福建省永安市，福建省永安市東門小學。