生成性教學(xué)的落實：難為之因與可為之策

【摘 要】依據(jù)結(jié)構(gòu)主義理論，生成性教學(xué)從表層上看是一種教學(xué)方法，從深層上看是一種教學(xué)方法論。要實現(xiàn)課堂教學(xué)的深度變革，我們就不能滿足于教學(xué)方法等淺層結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變，更應(yīng)實現(xiàn)方法背后理論基礎(chǔ)的深層轉(zhuǎn)換。依據(jù)杜威的思維過程的五個步驟，本文提出了落實生成性教學(xué)的創(chuàng)設(shè)問題情境、實施自主探究、組織合作交流、及時糾偏歸納、巧妙留疑再探“五步法”。

【關(guān)鍵詞】生成性教學(xué) 方法 方法論 五步法

生成性思維因具有“重過程而非本質(zhì)，重關(guān)系而非實體，重創(chuàng)造而反預(yù)定，重個性、差異而反中心、同一，重非理性而反工具理性，重具體而反抽象主義”[1]等特征，而成為現(xiàn)代哲學(xué)的思維方式和基本精神。生成性教學(xué)作為生成性思維在教學(xué)領(lǐng)域的投射，一方面因其具有強烈的理論沖擊力而曾經(jīng)在較長一段時期內(nèi)成為教學(xué)論研究者關(guān)注的熱點話題，另一方面也因其對“教學(xué)實踐的關(guān)注不夠”“停留在理論層面的浪漫情懷難以落實”[2]而被一些研究者所詬病，以至于近年來有關(guān)生成性教學(xué)的研究日益式微。

一、停留于方法層面：生成性教學(xué)落實的難為之因

生成性教學(xué)之所以因難以落實而日漸淡出人們的研究視野，源于將生成性教學(xué)進行簡單的方法化處置，沒有領(lǐng)略到生成性教學(xué)的雙重表征及其方法論意義上的革新價值。

1. 方法與方法論：結(jié)構(gòu)主義視野下生成性教學(xué)的雙重表征。結(jié)構(gòu)主義（Structuralism）是由瑞士的索緒爾（Saussure，F(xiàn).D.）在19世紀創(chuàng)立的一種語言分析理論，經(jīng)過維特根斯坦（Wittgenstein，L.J.）、喬姆斯基（Chomsky，A.N.）和德里達（Derrida，J.）等人的推進與發(fā)展，已經(jīng)成為分析人類活動的重要哲學(xué)思潮。在結(jié)構(gòu)主義理論看來，人類的一切活動都是由表層結(jié)構(gòu)（Surface structure）和深層結(jié)構(gòu)（Deep structure）組成。表層結(jié)構(gòu)指的是“說話者能夠意識到并且可以用語言表達出來的意思”，它就像浮于海平面之上的冰山一角，是深層結(jié)構(gòu)的形式表征。而深層結(jié)構(gòu)指的是“沒有顯示出來甚至根本就顯示不出來的語言所表達的意思，特別是說話者的信念、規(guī)條和價值觀等”，它就像隱藏于海平面之下的冰山主體，是表層結(jié)構(gòu)的實質(zhì)性內(nèi)核。在索緒爾看來，結(jié)構(gòu)主義的重要任務(wù)就是“通過表層結(jié)構(gòu)去尋找起支配作用的深層結(jié)構(gòu)”。[3]

作為人類活動的一種創(chuàng)新形態(tài)，生成性教學(xué)也概莫能外。正如有研究者所指出的那樣：“生成性教學(xué)從表層上看是一套教學(xué)方法，從深層來看是一種以人為本的教學(xué)方法論?！盵4]教學(xué)方法與教學(xué)方法論是密切相關(guān)、彼此勾連甚至有時候會糾纏不清、交換使用的一對概念。但是，教學(xué)方法論作為教學(xué)哲學(xué)的下屬概念，是以教學(xué)方法為研究對象，著重考察教學(xué)方法及其背后的理論基礎(chǔ)并以“構(gòu)建和解決教學(xué)方法……和相應(yīng)的新理論基礎(chǔ)為核心任務(wù)”。[5]它是指導(dǎo)教師進行方法選擇、使用的理論依據(jù)，是指導(dǎo)教師反思、創(chuàng)生教學(xué)方法的思想根基。

2. 方法化處置：生成性教學(xué)落實中各種亂象的原因所在?？v觀近些年來的研究成果，似乎都將生成性教學(xué)視為解除由于預(yù)設(shè)過多而導(dǎo)致的教學(xué)機械化和程序化的教學(xué)方法，降格為彰顯新課程改革理念、活躍課堂氣氛的教學(xué)手段。正是對于生成性教學(xué)的方法化處置，才導(dǎo)致了對教學(xué)方法進行“貼標簽”現(xiàn)象，進而出現(xiàn)了實踐操作的各種混亂和理論研究的種種困惑。比如，為了演繹未曾預(yù)約的精彩，響應(yīng)把課堂還給學(xué)生的改革號召，很多教師采取了他們認為的生成性的教學(xué)方法。合作學(xué)習(xí)、探究教學(xué)、問答教學(xué)等，不一而足、熱鬧非凡。講授法、指導(dǎo)法、訓(xùn)練法等，則被推翻打倒、備受冷落。但是，教學(xué)實踐并未因“生成”而得到升華，教學(xué)效果也沒有因為“生成”而得到提高，反而出現(xiàn)了“表演式教學(xué)”“虛假式教學(xué)”等亂象。有些教師雖然采取了合作學(xué)習(xí)的形式，但是由于小組各成員之間并沒有真正發(fā)生思維的碰撞和交流，致使合作學(xué)習(xí)淪為了“合坐學(xué)習(xí)”;有些教師雖然采取了探究教學(xué)的形式，但是卻在學(xué)生探索和試誤的過程中，簡單粗暴地否定了學(xué)生的想法或做法，致使探究教學(xué)有形無實;有些教師雖然采取了問答教學(xué)的形式，但是卻用標準答案鎖定學(xué)生的思維路徑，致使問答教學(xué)降格為變相的強制灌輸。

之所以出現(xiàn)實踐操作的混亂和理論研究的困惑，是因為把生成性教學(xué)窄化為某幾種具體的教學(xué)方法，甚至用這些方法去否定其他教學(xué)方法的合理性，而沒有洞悉到生成性教學(xué)內(nèi)含的、相應(yīng)的方法論意蘊。這即是說，雖然有些教師在形式上采用了某些具有生成性特點的教學(xué)方法，但是指導(dǎo)這些教學(xué)方法的教學(xué)理念仍舊是“非生成性”的舊理念。這種非生成性的舊理念指稱的主要就是由拉爾夫·泰勒（Tyler，R.W.）提出的、由“確定目標—選擇經(jīng)驗—組織經(jīng)驗—檢驗?zāi)繕恕彼牟糠纸M成的課程開發(fā)的“目標模式”。正如有研究者所指出的那樣：“它在強調(diào)目標的同時，卻忽視了過程的重要性，把教育過程視為一個‘黑箱。這就排斥了教學(xué)過程的豐富性、生動性和非預(yù)期性。因此，目標模式是一個靜態(tài)的、封閉的體系，是技術(shù)旨趣的。”[6]如果我們依循的是“目標模式”的教學(xué)流程，那么即便采取了具有生成性特點的教學(xué)方法，也容易背離生成性教學(xué)的初衷。如果依循的是生成性教學(xué)新理念，那么即使采取了講授式等所謂的傳統(tǒng)教學(xué)方法，仍然能夠達到“未曾預(yù)約精彩”的生成效果。

二、深入到方法論層面：生成性教學(xué)落實的可為之策

要改變生成性教學(xué)的種種困境，實現(xiàn)課堂教學(xué)的深度變革，我們就不能滿足于生成性教學(xué)所帶來的教學(xué)方法等淺層結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變，更應(yīng)實現(xiàn)方法背后的理論基礎(chǔ)的深層轉(zhuǎn)換。只有這樣，我們才能提綱挈領(lǐng)、以一馭萬，在寬容的、開放的、多元的教學(xué)文化中，更好地促進教師和學(xué)生生命的生成。針對封閉式的“目標模式”的四個組成部分，我們依據(jù)杜威的思維過程的五個步驟，提出了生成性教學(xué)落實的“五步法”。

第一步：創(chuàng)設(shè)問題情境。以“目標模式”為理論基礎(chǔ)的預(yù)設(shè)性教學(xué)，往往以基礎(chǔ)知識的系統(tǒng)傳授作為教學(xué)的邏輯起點，站在教師“教”的角度將知識“喂給”學(xué)生，難以照顧到學(xué)生具體的學(xué)習(xí)需求。教學(xué)邏輯起點的錯位，不僅容易造成學(xué)生學(xué)習(xí)欲望的衰退和“消化不良”，更會因排斥學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位而難以產(chǎn)生“生成”的契機。為此，教學(xué)的邏輯起點應(yīng)從基礎(chǔ)知識的傳授轉(zhuǎn)化為問題情境的創(chuàng)設(shè)上。杜威（Dewey，J. ）曾指出：“一切反省的探究都是從一個有問題的情境出發(fā)的，要把知識的各個部分或者各門學(xué)科的教材恢復(fù)到原來的經(jīng)驗?！盵7]因為進入到教材中的知識是高度凝練和壓縮的，并不能作為學(xué)習(xí)的目標或者客觀的內(nèi)容直接擺在學(xué)習(xí)者的面前。它需要由學(xué)生來內(nèi)化吸收，需要以已有經(jīng)驗與外部條件不斷作用來逐漸建構(gòu)。所以，經(jīng)驗恢復(fù)的過程，或者是要把教材知識通過模擬仿真、人工智能等現(xiàn)代化技術(shù)，放置到知識所由生的情境脈絡(luò)中;或者是將教材知識與學(xué)生真實的生活情境緊密聯(lián)結(jié)，使教材知識的學(xué)習(xí)過程升華為基于生活情境的問題解決過程。與直接傳授基礎(chǔ)知識相比，創(chuàng)設(shè)問題情境更多的是站在學(xué)生“學(xué)”的立場來展開教學(xué)，不僅更易于調(diào)動起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還更能夠提供“生成”所需要的各種境遇。

第二步：實施自主探究。美國學(xué)習(xí)專家埃德加·戴爾（Dale，E. ）曾就不同的教學(xué)方法所具有的知識留存率問題，提出了學(xué)習(xí)的金字塔理論（Cone of Learning）。在學(xué)習(xí)的金字塔理論看來，主動學(xué)習(xí)的留存率遠高于被動學(xué)習(xí)。這說明，學(xué)生不是靜待教師進行知識傳授的被動學(xué)習(xí)者和接受容器，而是一個學(xué)習(xí)活動的主動參與者和問題情境的積極探索者。教師不當?shù)?、過于詳細的講授，會壓縮學(xué)生主動思考的空間，阻止學(xué)生進行自主探究。為此，在確立起需要探究的問題以后，教師應(yīng)當把教學(xué)的重心從將課講得深、講得透、講得學(xué)生心悅誠服轉(zhuǎn)移到學(xué)生主動地掌握知識、能動地認識知識上來，給予學(xué)生充分的自主探索空間和適當?shù)淖灾魈剿鲿r間，讓學(xué)生有機會體驗到掙扎、失誤甚至是失敗。這樣做不但能夠讓學(xué)生對需要探索的問題有一個更為深刻的認知，浮現(xiàn)出多種問題解決的路徑，還能夠養(yǎng)成學(xué)生善于思考、勤于動腦的好習(xí)慣，為教學(xué)的后續(xù)生成積淀更多的力量。

第三步：組織合作交流。雖然生成性教學(xué)倡導(dǎo)自主探究，但是止步于自主探究的生成性教學(xué)也會出現(xiàn)以下的問題和誤區(qū)。首先，雖然尊重了學(xué)生的主體性，依循了學(xué)生心理發(fā)展的邏輯順序，但是只憑借學(xué)生個體的力量，難免會因為思維的有限和觀點的淺薄而限制了所建構(gòu)起的知識的廣度和深度。其次，自主探究的確能夠促進學(xué)生的全面發(fā)展，但是常常因為追求發(fā)展的全面性而淺嘗輒止，導(dǎo)致學(xué)生的發(fā)展在各個方面都失之膚淺。最后，自主探究容易導(dǎo)致過于強調(diào)學(xué)生的主體地位，將學(xué)生的感性經(jīng)驗推崇到過高地位，忽視了同儕在知識建構(gòu)中應(yīng)該起到的作用。生成性教學(xué)作為對新知識的建構(gòu)活動，既要讓建構(gòu)活動成為學(xué)生持續(xù)探索、不斷質(zhì)疑、敢于呈現(xiàn)個人見解的歷程，也要讓建構(gòu)活動超越個人化的盲亂行為，成為同儕互助的行動。為此，在實施自主探究之后，教師還要及時組織形式各異、功能不一的合作交流活動，以便將生成性教學(xué)向前再推進一步。這就要求教師圍繞著有價值的主題和有梯度的問題，按照“組內(nèi)異質(zhì)和組間同質(zhì)”的分組原則，組建4～6人的學(xué)習(xí)共同體。在這樣的共同體中，每位同學(xué)的知識背景各異，分工各不相同，對問題的理解也各有側(cè)重，通過開展探究活動和合作學(xué)習(xí)，不僅能夠加深學(xué)生對問題的認識，實現(xiàn)舊經(jīng)驗的改造和新經(jīng)驗的增長，還能形成體系化的、相對客觀的知識。

第四步：及時糾偏歸納。在生成性教學(xué)看來，教學(xué)作為一種居間活動，“是教與學(xué)相待而立、相對而成的”，[8]是教師和學(xué)生各自及共同生命活動之寓所。生成性教學(xué)不是教學(xué)過程的任意鋪開，不是對教學(xué)文本的隨意拓展，不是師生之間互動的隨心切換，而是教師在具體的情境中以活動為中介和學(xué)生開展的共同性的意義建構(gòu)和關(guān)系交流的實踐。在這種共同實踐中，教師應(yīng)該扮演一種“有意義的權(quán)變者”角色。所謂“權(quán)變者”，指的是教師在某種特定的教學(xué)情境中，要隨著學(xué)生思維的轉(zhuǎn)換、心態(tài)的起伏和非預(yù)設(shè)的意外實踐，從教學(xué)目標和人的發(fā)展出發(fā)，生成不同于預(yù)先設(shè)計的教學(xué)方法和策略。這個時候，教師要對哪些意外實踐是有生成價值的、哪些是可以進行冷處理的、哪些是可以提煉有價值的信息做到心中有數(shù)。所謂“有意義”，指的是教師的權(quán)變不是“消極的追隨、遷就學(xué)生當前的興趣、要求和能力，實際上這并不代表學(xué)生的根本利益和真正的主體意志”，[9]而是對共同建構(gòu)過程中學(xué)生生發(fā)的走偏傾向和虛假參與，不斷進行思維上的扶正、拓展和加深，并對學(xué)生建構(gòu)的知識和思索的問題進行及時提煉總結(jié)，對知識的相對真理性和客觀性進行辯護，以便在養(yǎng)成學(xué)生創(chuàng)新性思維和批判性意識的基礎(chǔ)上，培植其嚴肅的、科學(xué)的、現(xiàn)代性的知識觀。因此，生成性教學(xué)并沒有卸載教師的主導(dǎo)作用，而是對“主導(dǎo)”進行了重建與升華。

第五步：巧妙留疑再探。教師及時對學(xué)生的經(jīng)驗進行檢驗、修正乃至重構(gòu)，對其建構(gòu)的知識和思索的問題進行總結(jié)、提煉和升華，并不是要將學(xué)生導(dǎo)引至固定的、標準的答案上來，而是要在此基礎(chǔ)上巧妙留有疑問，引導(dǎo)學(xué)生不斷思索和探索新的問題。因為“知識的本質(zhì)不是確定的答案或現(xiàn)成的結(jié)論，而是被不斷探究、不斷理解的問題”。[10]生成性教學(xué)具有顯著的延伸性特點，它并沒有將自身封閉在課堂教學(xué)這個時間段中，而是指向了課堂之外更大的學(xué)習(xí)空間。為此，教師要有意識地留有疑問，用留疑的方式點燃學(xué)生課外求知的火焰，將學(xué)生探究的欲望延伸到更廣闊的天地。延伸的目的或是為了進一步提升學(xué)生的思維品質(zhì)，或是讓學(xué)生在現(xiàn)實生活中近距離地感知、領(lǐng)會和應(yīng)用已建構(gòu)的知識，或是喚起學(xué)生對未來學(xué)習(xí)的興趣和持續(xù)探究的欲望，或是借助課堂內(nèi)的知識實現(xiàn)情感、態(tài)度、價值觀的升華。所謂留疑，就是教師在結(jié)課時不將所有問題都一一解答，將學(xué)生頭腦中的問題都消滅掉，而要有所講、有所不講，巧妙進行“留白”。根據(jù)格式塔心理學(xué)中的“完形壓強”理論，當看到一個有缺陷的、不完整的或存有空白的形狀時，人們往往會情不自禁地生發(fā)出去修繕和補充的“內(nèi)驅(qū)力”，這種內(nèi)驅(qū)力讓大腦持續(xù)保持興奮狀態(tài)，積極主動地去構(gòu)建一個“完形整體”。教師結(jié)課時的巧妙留白，能夠達到“課雖已結(jié)，意猶未盡”的效果，讓學(xué)生在課外再次查漏補缺和探究解疑，以便強化知識、提升思維、啟迪創(chuàng)新。

三、結(jié)語：視生成性教學(xué)為一種方法論

隨著教學(xué)改革步入深水區(qū)，越來越多的研究者強調(diào)“課堂教學(xué)的改革不是一種教學(xué)方法或教學(xué)技術(shù)的更新和調(diào)整的事情，它需要在‘教學(xué)理念或‘教學(xué)信念的支持下展開”。[11]唯有如此，教學(xué)改革才能從水過鴨背的淺層變革，進入到意義重大的深層內(nèi)核的轉(zhuǎn)換。生成性教學(xué)也是如此，我們只有將生成性教學(xué)視為一種飽含著解放旨趣的教學(xué)方法論，才能發(fā)揮其對我國教學(xué)改革應(yīng)有的價值和作用。

（責任編輯：林彥？搖劉貞輝）

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