“互聯(lián)網(wǎng)+”教育背景下大學英語課堂生態(tài)環(huán)境建構(gòu)

歐 小 艷

(衡陽師范學院外國語學院,湖南 衡陽 421002)

一、引言

“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下英語課堂生態(tài)中教師的主導地位逐漸轉(zhuǎn)變，結(jié)合各種網(wǎng)課分級分類分組因材施教的教學方式逐漸出現(xiàn)，并取得了不錯的成效。但大部分學校依然沿用傳統(tǒng)講授式課堂生態(tài)教學方式，忽視了“信息化”對傳統(tǒng)教學生態(tài)的影響，導致課堂教學生態(tài)失衡頻繁出現(xiàn)。因此，從“互聯(lián)網(wǎng)+”以及教育生態(tài)學理論出發(fā)，重新剖析和建構(gòu)“互聯(lián)網(wǎng)+”教育背景下大學英語課堂生態(tài)十分必要。

二、“互聯(lián)網(wǎng)+”教育背景下生態(tài)課堂相關(guān)概念概述

(一)“互聯(lián)網(wǎng)+”

把互聯(lián)網(wǎng)等信息技術(shù)融入各行各業(yè)早已不是什么新鮮事兒，早在上個世紀90年代德國等西方發(fā)達國家就制定了信息化發(fā)展規(guī)劃，其中最著名的要屬“信息高速公路”計劃，在這一計劃的影響下，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)以及計算機技術(shù)飛速發(fā)展，并開始連接各行業(yè)主體。我國首次對“信息化”定義是在1997年的全國信息化工作會議上，但直到2006年《國家信息化發(fā)展戰(zhàn)略》制定，關(guān)于“信息化”的工作重點才從建構(gòu)“互聯(lián)網(wǎng)”轉(zhuǎn)向如何更好地使用“互聯(lián)網(wǎng)”。其后，信息化教學設(shè)備在課堂普及率逐步提高，獲得了師生的一致好評。“互聯(lián)網(wǎng)+”概念是從“信息化”中分出的子概念，于2012年第五屆移動互聯(lián)網(wǎng)博覽會首次提出，在2015年《國務院關(guān)于積極推進“互聯(lián)網(wǎng)+”行動的指導意見》中推廣并得到了社會的一致認可。“互聯(lián)網(wǎng)+”相比于“信息化”更偏向于信息技術(shù)在各行各業(yè)的融入和應用，以促進各行業(yè)生產(chǎn)和服務效率的提升。

(二)教育生態(tài)學理論

教育生態(tài)學是從生態(tài)學延伸出的概念，并融合了系統(tǒng)論、控制論、信息論、耗散論等理論，涉及到生態(tài)學的生態(tài)因子、生態(tài)位、生態(tài)幅等概念，最終衍生出限制因子理論、生態(tài)位理論、生態(tài)鏈法則、最適密度原則、生態(tài)效益相關(guān)理論等。如限制因子理論表明，當生態(tài)因子(一個或多個)超過生物耐受極限時將阻礙生物的正常生長，這些限制生物生長的因子就是限制因子，英語課堂的限制因子有學生詞匯量、教師對知識點講授的反復次數(shù)、教學方式方法以及學生人數(shù)等。生態(tài)位理論則表明了教育工作中個體、群體以及生態(tài)系統(tǒng)的相互競爭和排斥關(guān)系，引申地說就是教師如何在課堂上給與每一個學生合適的學習競爭與合作環(huán)境，如何因材施教。生態(tài)鏈法則表示的是食物鏈或者知識鏈的傳導關(guān)系，在英語教學中則以聽、說、讀、寫、譯等英語應用知識之間的關(guān)系，英語與其他學科課程之間的關(guān)系以及課堂知識的流動和富集關(guān)系來表示。最適密度原則闡述的是生物種群密度對生物生存發(fā)展帶來的影響，引入教學中則表現(xiàn)為如何設(shè)置班級人數(shù)、課程分級以及細分課程類別。生態(tài)效應相關(guān)理論有花盆效應、邊緣效應、整體效應以及活水效應等，分別對應的是如何培養(yǎng)學生自我學習能力和知識靈活運用能力，如何對班級中邊緣區(qū)學生進行有效指導，如何提高學校師資力量提高分類指導能力以及如何優(yōu)化教學環(huán)境培訓學生終身學習能力等。

三、大學英語課堂可能的生態(tài)結(jié)構(gòu)

要分析大學英語課堂的生態(tài)結(jié)構(gòu)和功能首先應掌握課堂生態(tài)的基本構(gòu)造，課堂生態(tài)由生態(tài)主體以及生態(tài)環(huán)境構(gòu)成，生態(tài)主體是“人”，相對于生態(tài)系統(tǒng)中的生物，生態(tài)環(huán)境由教材、信息化教學設(shè)備、教學方式、師生關(guān)系、教學規(guī)章制度等組成，這些生態(tài)因子相互影響作用，建構(gòu)出課堂生態(tài)的基本結(jié)構(gòu)。同時，課堂生態(tài)系統(tǒng)中能量由知識信息(信源)代替，知識信息的消耗、轉(zhuǎn)換和傳導使課堂生態(tài)實現(xiàn)良性循環(huán)，大學英語課堂生態(tài)的基本結(jié)構(gòu)如圖1所示。由圖可知，課堂生態(tài)中知識信息的損耗是不可避免的，而反饋則是推動教師和學生形成良性循環(huán)的關(guān)鍵，可惜的是，在傳統(tǒng)大學英語課堂生態(tài)中師生之間互動反饋的次數(shù)和效率都較低，直接導致有“營養(yǎng)”的知識信息傳遞效率下降。

圖1 課堂生態(tài)基本結(jié)構(gòu)

根據(jù)課堂生態(tài)的基本結(jié)構(gòu)以及師生間生態(tài)鏈地位的劃分，可以劃分出講授式課堂生態(tài)、建構(gòu)式課堂生態(tài)以及共建式課堂生態(tài)三種。講授式課堂生態(tài)在大學英語教學中最為普遍，與傳統(tǒng)教學中以教師為中心類似，講授式課堂生態(tài)的知識信息流動幾乎全部由教師控制，即使使用信息化手段輔助教學依然改變不了教師在知識信息流動中的主導地位；建構(gòu)式課堂生態(tài)則以學生為中心，學?；蚪處煂W生進行分班分組，因材施教，引導和鼓勵學生自主找尋所需的知識信息，教師在教學上的輔助功能多于指導功能，使知識信息流動由學生主導；共建式課堂生態(tài)則要求學生和教師共同主導知識信息的探索和發(fā)掘，教師和學生在教學中共同成長，最終實現(xiàn)英語能力和師生關(guān)系的共同進步。這三種課堂生態(tài)具體表現(xiàn)如表1所示。

表1 三種課堂生態(tài)具體表現(xiàn)

這三種課堂生態(tài)在實現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)優(yōu)化、師生關(guān)系和學生與學科關(guān)系調(diào)節(jié)、教育理念演化以及生態(tài)育人等方面都有一定的作用，但從生態(tài)教學以及實際實施可能性來考量，建構(gòu)式課堂生態(tài)更容易實現(xiàn)也更受師生歡迎。

四、“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下大學英語課堂生態(tài)結(jié)構(gòu)與功能的失衡

(一)大學英語課堂生態(tài)結(jié)構(gòu)上的失衡

大學英語課堂生態(tài)環(huán)境結(jié)構(gòu)性失衡是由生態(tài)因子中環(huán)境限制因子變化導致的，由于信息化教學手段的引入，使得傳統(tǒng)的教學方式、教師對新教學理念的適應以及學生對互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境的體驗都產(chǎn)生了影響，最終表現(xiàn)為課堂生態(tài)環(huán)境因子構(gòu)成比重、交互關(guān)系以及營養(yǎng)結(jié)構(gòu)等發(fā)生變化。由于信息化教學設(shè)備在大學的普及，以及學生生活環(huán)境中互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)設(shè)備的增加，課堂生態(tài)系統(tǒng)的環(huán)境因子發(fā)生了較大的變化，如學生對網(wǎng)絡(luò)社交的需求、對新穎教學手段的青睞以及對嚴格課堂紀律的不適應都是在互聯(lián)網(wǎng)這一環(huán)境因子影響下產(chǎn)生的[1]。而教師在信息化條件下表現(xiàn)出的如信息化教學操作水平不高、教學理念更新緩慢以及依然以教師為中心等行為均使得課堂生態(tài)因子比重失衡，“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的信息化教學已然成為了課堂生態(tài)的限制因子。

在交互關(guān)系上，教師使用信息化設(shè)備與學生適應互聯(lián)網(wǎng)教學手段有本質(zhì)的不同。教師使用信息化設(shè)備教學既是教學改革的需要也是減輕教師備課負擔的表現(xiàn)，并且教師并沒有意識到信息化教學方式的引入對教學生態(tài)因子產(chǎn)生了影響。而在學生看來，相比于傳統(tǒng)板書口授式的教學，借助信息化設(shè)備結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)資源的教學不能僅僅是形式的改變，結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)以及信息技術(shù)的教學手段應該有和其他互聯(lián)網(wǎng)產(chǎn)品一樣增強交互趣味性的作用，這種互聯(lián)網(wǎng)生態(tài)因子向課堂生態(tài)因子傳遞的影響是教育工作以前長期忽視的。交互關(guān)系上的失衡是信息化時代人們精神生活水平提高后的重要表現(xiàn)之一，這使得傳統(tǒng)講授式課堂生態(tài)即使結(jié)合信息化教學手段依然難以給學生更好的學習體驗。

在系統(tǒng)營養(yǎng)結(jié)構(gòu)上，教師本是負責消化吸收外界英語知識融會貫通后傳遞給學生的主要主體，但互聯(lián)網(wǎng)時代學生英語知識的來源不再僅限于教師，如“萬詞班”“語法班”“寫作班”“口語班‘等專業(yè)化高、針對性強的網(wǎng)絡(luò)教學課程逐漸受到了學生群體的青睞，課堂生態(tài)系統(tǒng)的營養(yǎng)結(jié)構(gòu)受到了極大的沖擊。營養(yǎng)結(jié)構(gòu)的失衡使得教師需要主動獲取更多的英語知識以及教學知識才能對其他知識傳遞主體形成競爭優(yōu)勢。遺憾的是，由于大學英語教師進修機會有限，因而英語知識傳播主體地位的弱化幾乎不可避免，這也是講授式課堂生態(tài)不再適應互聯(lián)網(wǎng)時代教學生態(tài)的重要原因。

(二)大學英語課堂生態(tài)功能上的失衡

生態(tài)系統(tǒng)具有結(jié)構(gòu)自我優(yōu)化、不同主體關(guān)系協(xié)調(diào)、相互促進演化等功能，以往的課堂生態(tài)同樣具有這些功能，但明顯的，在互聯(lián)網(wǎng)背景下這些生態(tài)功能都出現(xiàn)了不同程度的弱化。由于互聯(lián)網(wǎng)以及信息化教學手段的引進和演化，極大地削弱了傳統(tǒng)課堂生態(tài)尤其是講授式課堂生態(tài)的自我優(yōu)化自我調(diào)節(jié)能力，由于信息化教學使用的是大教室，后排學生往往會因為光線、設(shè)備老化故障、近視等原因無法及時獲得教師講授的英語知識，部分學生也因此喪失了學習英語的興趣。

在主體關(guān)系調(diào)節(jié)上，互聯(lián)網(wǎng)以及信息化教學方式的引入似乎并沒改變傳統(tǒng)的師生關(guān)系，英語教師與學生的實際交互依然以課堂為主，互聯(lián)溝通渠道不僅使用頻率低，在交流方式和交流主題上也與英語沒有太多關(guān)系。而由于互聯(lián)網(wǎng)上豐富的英語教學資源，教師在英語教學中的主體作用不僅未能得到強化還被一定程度地削弱，使得師生關(guān)系對于學生的重要性也大幅下降。

在演化促進功能上，由于學生的英語學習渠道有了多種選擇，使得課堂生態(tài)相互促進演化的功能弱化，教師無法及時獲得學生關(guān)于英語知識盲點的反饋，學生應付專業(yè)的四六級考試也習慣于通過“萬詞班”“寫作班”等互聯(lián)網(wǎng)課程來進行針對性訓練和學習。在本就缺乏因材施教演化功能的基礎(chǔ)上，進一步削弱了大學英語課堂促進學生提升英語知識技能的能力。

五、“互聯(lián)網(wǎng)+”教育背景下大學英語課堂生態(tài)重構(gòu)

(一)大學英語課堂生態(tài)重構(gòu)路徑

“互聯(lián)網(wǎng)+”教育是“互聯(lián)網(wǎng)+”時代在教育領(lǐng)域掀起的又一波熱潮。“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的根本在于用互聯(lián)網(wǎng)思維思考教育，打破教育本身的傳統(tǒng)體系，從關(guān)注“人”的視角出發(fā)，以個性化、泛在化、融合化為發(fā)展目標，從而提升人的智慧的教育形態(tài)[2]。重構(gòu)大學英語課堂生態(tài)首先應確立“互聯(lián)網(wǎng)+”的主導因子地位，發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)在教學中的引領(lǐng)作用。傳統(tǒng)英語教學中，即使分班分級進行英語教學依然無法滿足學生個性化的英語需求，無法因材施教，教師借助信息化設(shè)備進行的依然是普適教學，無法發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)信息互聯(lián)互通以及學生主動學習的優(yōu)勢。在確立“互聯(lián)網(wǎng)+”主導因子地位的同時，應弱化教師的教學主體地位，強化教師的輔助教學地位，由英語教研團隊制定個人英語缺陷測試試題，引導學生發(fā)現(xiàn)自身在英語能力上的不足和差異，再幫助學生根據(jù)個人興趣以及英語缺陷選擇互聯(lián)網(wǎng)平臺上發(fā)布的專項課程，鼓勵學生線上學習，實現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)+”教育背景下的因材施教[3]。

其次要控制英語課堂中的限制因子，互聯(lián)網(wǎng)背景下英語課堂生態(tài)環(huán)境中出現(xiàn)了手機、電子設(shè)備等生態(tài)因子，學生在這些因子的影響下往往無法集中精力學習英語，因此，考慮限制和引導學生在英語課堂上使用手機等智能電子設(shè)備是十分有必要的。引導學生在課堂上使用智能設(shè)備主要是為師生互動服務，如VR教學以及彈幕教學等新一代信息化教學方式和教學理念下，師生將有更多的機會通過智能設(shè)備在課堂上互動，發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)的互動優(yōu)勢是比禁止使用更好的選擇。

然后應調(diào)整課堂生態(tài)因子的生態(tài)位，由于英語教師和網(wǎng)課在教學主體這一生態(tài)位上存在功能上的重疊，學生通過網(wǎng)絡(luò)彈幕交流視頻中的知識學習也使得學生的學習地位與知識傳播地位產(chǎn)生了交叉，傳統(tǒng)課堂生態(tài)的生態(tài)位已然需要調(diào)整。在課堂生態(tài)調(diào)整中，可以把課堂教學生態(tài)作為互聯(lián)網(wǎng)教學生態(tài)的主生態(tài)，課堂負責不同學生教學需求的挖掘、分配和測試，把線上學習作為課堂生態(tài)知識傳遞的主體環(huán)節(jié)，從而實現(xiàn)英語課堂生態(tài)的重構(gòu)。

最后通過互聯(lián)網(wǎng)引導和諧師生關(guān)系的構(gòu)建，在傳統(tǒng)課堂生態(tài)中，師生關(guān)系表現(xiàn)為明顯輸出到輸入的上下級生態(tài)鏈條，但在互聯(lián)網(wǎng)中，尤其是匿名的互聯(lián)網(wǎng)中，人們的地位是平等的近似于平級的生態(tài)鏈條，這給師生的平等交流創(chuàng)作了有利條件。學生向教師提問的最大阻礙往往是礙于顏面，不敢提問，但在匿名網(wǎng)絡(luò)中，在教師眼中“幼稚”的英語問題也能被解決和處理，提高學生學習英語的積極主動性。

(二)大學英語課堂生態(tài)重構(gòu)策略

重構(gòu)大學英語課堂生態(tài)應結(jié)合重構(gòu)路徑共同實施。首先，在創(chuàng)新教師英語教學觀念方面，應從學生英語需求的角度出發(fā)抓住“因材施教”的“牛鼻子”，結(jié)合“互聯(lián)網(wǎng)+”主導因子地位，創(chuàng)新教師英語教學思路和理念，引導教師探索通過互聯(lián)網(wǎng)教學實施因材施教策略，讓學生有針對性地選擇“萬詞班”“聽力班”“閱讀班”“寫作班”等課程，幫助學生提高專項英語能力。

其次，依然要構(gòu)建分級分類分層的課程教學體系。學生的需求往往和學生的實際英語能力并不完全契合，對于英語基礎(chǔ)不扎實的學生，依然需要通過分級分類分層的方式在公共英語課堂中補充養(yǎng)料補足短板。同時，分類教學也給英語教師更多教學上的靈活性，使教師可以在英語基礎(chǔ)較好的班級試推廣探究式教學方法，鼓勵學生在課堂上用英語就某一新聞主題辯論交流，幫助學生樹立自主學習和終身學習觀念，推動這一類學生在英語學習上更好地發(fā)展。

然后，應構(gòu)建師生多維互動環(huán)境，在課堂上可以使用彈幕教學這一新型課堂互通交流方式，鼓勵不愿開口的學生與教師互動。也可以設(shè)立流動式小組組長機制，輪流安排小組成員中英語相對較差的成員作為英語組組長，在日常英語教學任務安排中，鼓勵組長與組員、組長與組長以及組長與教師之間的互動，以減少邊緣效應對學生的影響。[4]

最后，應構(gòu)建多元英語評價體系，在互聯(lián)網(wǎng)與英語教學生態(tài)的融合過程中，無論是分班分組還是因材施教都離不開正確的評價體系，只有通過評價體系的反饋，教師才能真正了解學生的英語水平以及英語學習情況。構(gòu)建多元英語評價體系應從英語專項應用能力考核、英語綜合運用能力考核、等級考核、自我評價、學生評價等多方面入手，為教師的因材施教提供依據(jù)。在考核頻率上，要有充分的靈活性，可以鼓勵學生申請參與線上考核，也要加強對英語基礎(chǔ)不扎實的學生的考核力度，以實現(xiàn)英語評價體系的全覆蓋[5]。

六、結(jié)語

教育生態(tài)學理論在教學改革中已經(jīng)有了一定的成效，但結(jié)合“互聯(lián)網(wǎng)+”教育背景討論英語課堂生態(tài)失衡以及重構(gòu)等問題依然較少。在“互聯(lián)網(wǎng)+”教育背景下，隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的進一步發(fā)展，英語教學生態(tài)還會有更多改變，如VR情景教學、5G物聯(lián)網(wǎng)人機交互等新的英語應用場景會給英語課堂生態(tài)帶來新的沖擊。但英語課堂生態(tài)基本結(jié)構(gòu)依然不會有大的變動，從英語課堂的基本結(jié)構(gòu)出發(fā)，結(jié)合教育生態(tài)學理論，就能找出對課堂生態(tài)的重新建構(gòu)的方法，幫助學生在英語能力、師生關(guān)系以及自我學習等諸多方面更好更快地成長。