課程改革的文化屬性及其生態(tài)建構(gòu)

摘要：關(guān)注文化因素是課程改革發(fā)展的歷史選擇，也是當(dāng)代課程改革探究的重要主題，文化批判與適應(yīng)是課程改革應(yīng)該遵循的理論取向和實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)。課程改革在本質(zhì)上蘊(yùn)含文化的“批判”和“適應(yīng)”兩種基本內(nèi)涵。學(xué)校管理者可以通過激活參與者的批判性思維，明晰課程改革的歷史基點(diǎn);在課程改革團(tuán)隊(duì)成員間開展分析性對(duì)話，協(xié)調(diào)課程變革要素及其關(guān)系;培養(yǎng)參與者解決問題的能力，實(shí)踐課程改革的標(biāo)準(zhǔn);促進(jìn)集體性適應(yīng)，共享課程改革的意義。從而建設(shè)課程改革的文化生態(tài)，實(shí)現(xiàn)學(xué)校文化的可持續(xù)發(fā)展與創(chuàng)新。

關(guān)鍵詞：課程改革;文化屬性;生態(tài)建構(gòu)

中圖分類號(hào)：G423 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2020）05A-0037-04

關(guān)注文化因素是課程改革發(fā)展的歷史選擇，也是當(dāng)代課程改革探究的重要主題。由于社會(huì)背景不同，歷史上的課程改革比較注重課程內(nèi)容、教學(xué)方法與技術(shù)的更新，忽視了課程改革的文化力量。課程是人類文明和科學(xué)知識(shí)的載體，深深地烙印著社會(huì)發(fā)展的軌跡，其本身就蘊(yùn)含著深刻的文化內(nèi)涵。關(guān)注課程改革的文化屬性，意味著還原課程的文化主體地位，賦予課程改革自由與力量，讓其能夠根據(jù)社會(huì)背景和學(xué)校實(shí)際情況，選擇、構(gòu)建符合師生教學(xué)需求和教育理想的課程。這種選擇能夠凝聚改革參與者的力量，讓課程改革深入教育主體，促進(jìn)課程改革有效開展。

常州市武進(jìn)區(qū)機(jī)關(guān)幼兒園用園所文化的力量影響著課程的螺旋式改革，課程改革的力量反向推動(dòng)園所發(fā)展，同所發(fā)展又不斷豐富、涵養(yǎng)著同所文化，形成同所文化、課程改革、園所發(fā)展三者交融式的互生互長。在這一良性循環(huán)下，幼兒同呈現(xiàn)快速發(fā)展。10年時(shí)間，從一個(gè)擁有30多名教職員工的同所，發(fā)展成為擁有10個(gè)園所、近800名教職員工、近8000名幼兒的幼教集團(tuán)。現(xiàn)以本同為例，剖析文化對(duì)于課程改革與同所發(fā)展的巨大影響。

一、文化是課程改革的本質(zhì)屬性

“本質(zhì)”既是一個(gè)形而上的范疇，又是一個(gè)科學(xué)的范疇，復(fù)雜而義深邃。黑格爾在《小邏輯》中，對(duì)“本質(zhì)”內(nèi)涵做了系統(tǒng)而深入的探索。他用“同一”、“差異”和“根據(jù)”三個(gè)概念來討論“本質(zhì)”，認(rèn)為“根據(jù)是同一與差別的統(tǒng)一，是同一與差別得出來的真理”“根據(jù)就是內(nèi)在存在著的本質(zhì)，而本質(zhì)實(shí)質(zhì)上即是根據(jù)”[1]。本質(zhì)來源于“根據(jù)”，這個(gè)意義上的“根據(jù)”起源于個(gè)體本身（同一）對(duì)當(dāng)時(shí)背景的知性認(rèn)識(shí)與適應(yīng)（差異），并逐漸達(dá)到全體的意義認(rèn)同和意義共享，即形成新的平衡和同一（根據(jù)）。德文中的“根據(jù)”為“Grund”，意為“地基、背景、基礎(chǔ)”，既是全體成員存在的場(chǎng)所，義是其意義和概念形成的文化背景。

課程改革是深受社會(huì)文化影響而發(fā)生在教育系統(tǒng)內(nèi)部的改革，是教育系統(tǒng)自我發(fā)展和完善的過程，它內(nèi)在地蘊(yùn)含著文化的批判性、適應(yīng)性和發(fā)展性，是哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)之間博弈平衡、復(fù)雜作用的產(chǎn)物。哲學(xué)的準(zhǔn)則為課程提供了蘊(yùn)含豐富的課程目的和價(jià)值取向，來自社會(huì)學(xué)的考慮讓我們關(guān)注政治的變革、技術(shù)的革新以及思想的演進(jìn)，兩者的批判性的妥協(xié)和選擇為課程提供了一種文化背景。在此基礎(chǔ)上，加之心理學(xué)（內(nèi)在的包含著對(duì)兒童個(gè)體的關(guān)注）的作用，使課程變革不斷進(jìn)行著文化選擇，指導(dǎo)著現(xiàn)實(shí)的學(xué)生、教師以及學(xué)校，使學(xué)生接受此課程之后能適應(yīng)或創(chuàng)造性解決社會(huì)上面臨的各種變化情境。這種復(fù)雜變化的社會(huì)文化背景為課程改革提供著“依據(jù)”，是課程改革的動(dòng)力之源，它促使教育不斷反省自身，在教育系統(tǒng)內(nèi)部展開課程改革。

具體地說，課程改革的條件和依據(jù)涉及每一個(gè)兒童、每一個(gè)教師、每一所學(xué)校、每一個(gè)家庭與社區(qū)自身特定的文化背景，而改革的本質(zhì)就是對(duì)其所處社會(huì)文化背景的批判性適應(yīng)和發(fā)展。這種“適應(yīng)”是一個(gè)雙向互動(dòng)、漸進(jìn)漸變的過程，它既指向客觀的時(shí)空背景，如經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、社區(qū)等，義觸及教育系統(tǒng)內(nèi)部的主觀要素，如教育觀念、領(lǐng)導(dǎo)者、教學(xué)方法、教材等，通過課程改革參與者個(gè)體的認(rèn)知、思維、能力、思想的轉(zhuǎn)變和發(fā)展而發(fā)生、實(shí)現(xiàn)。這些因素在文化背景中交互作用，推動(dòng)著課程改革的進(jìn)行，又通過學(xué)生作用于變化的社會(huì)文化。因此，課程改革的背景因素與參與者的個(gè)人因素相互作用，“在形塑著歷史和自我經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)也為之所形塑”，通過一個(gè)批判性的適應(yīng)過程形成課程變革的文化生態(tài)。

二、課程改革的文化生態(tài)建構(gòu)路徑

課程改革是一個(gè)動(dòng)態(tài)的建構(gòu)過程。課程改革與民族文化歷史、與社會(huì)的發(fā)展需求，與人類未來發(fā)展方向有著密不可分的關(guān)系，這些因素都是課程改革的基點(diǎn)。而課程改革成功與否，關(guān)鍵性在于“人”的因素。利用文化的力量激發(fā)教師參與課程改革的內(nèi)驅(qū)力、培養(yǎng)教師課程改革實(shí)踐的能力、促進(jìn)集體性適應(yīng)，是將課程改革推向深入的有效途徑。

（一）激活批判性思維，明晰課程改革的歷史基點(diǎn)

“變革是一項(xiàng)旅行，而不是一張藍(lán)圖”[2]，這就決定了每一次的課程改革既是終點(diǎn)義是起點(diǎn)。前一次的課程改革成為改革進(jìn)行的基礎(chǔ)和依據(jù)，課程改革總是在隱藏著的批判性中進(jìn)行著，其批判的基點(diǎn)主要集中在歷史文化與教育現(xiàn)狀、課程改革理論和改革實(shí)踐之間的博弈與糾纏。在此過程之中，逐漸明晰課程改革的基點(diǎn)，為課程改革發(fā)展提供動(dòng)力。這一“前提”和“基點(diǎn)”越足明晰準(zhǔn)確，課改參與者的認(rèn)可或爭論越是激烈，課程改革的發(fā)展動(dòng)力就會(huì)越強(qiáng)勁。

課程改革歷史的批判性思維，首先體現(xiàn)在歷史文化與教育現(xiàn)狀以及改革目標(biāo)之間的博弈和批判。課程改革的歷史文化蘊(yùn)含著潛在的評(píng)價(jià)邏輯和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，在批判性思維中開出新的思想之花，引導(dǎo)著改革的進(jìn)行。其復(fù)雜的歷程中涵泳著課程改革的精髓，勾勒著當(dāng)代課程發(fā)展的脈絡(luò)，形塑著現(xiàn)代課程的未來?？v觀機(jī)關(guān)幼兒園課程變革歷程，課程價(jià)值取向、課程目標(biāo)、課程設(shè)計(jì)都在發(fā)生轉(zhuǎn)變。建同之初，正值20世紀(jì)60年代。當(dāng)時(shí)教育全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，學(xué)前教育也全盤接受蘇聯(lián)的理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。其價(jià)值取向多關(guān)注學(xué)科的系統(tǒng)知識(shí)和行為規(guī)范，課程目標(biāo)指向兒童外顯行為的改變和發(fā)展。到了20世紀(jì)90年代，隨著兒童研究的發(fā)展，兒童教育新論倡導(dǎo)關(guān)注兒童，發(fā)現(xiàn)兒童，尊重兒童的浪漫性特征。這種教育思潮驅(qū)動(dòng)課程價(jià)值取向的改變，使課程目標(biāo)轉(zhuǎn)向兒童學(xué)習(xí)過程的生成性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)，課程設(shè)計(jì)多以兒童為中心來展開設(shè)計(jì)，將兒童的興趣與需要作為課程開發(fā)和變革的起點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)課程要尊重兒童的興趣潛能，讓兒童在游戲化的情境和藝術(shù)創(chuàng)作中充分發(fā)展。我同在這種時(shí)代背景下進(jìn)行從“分科”教學(xué)到“主題化教學(xué)”的課程改革，形成了以兒童為本的“三位”課程體系。

而隨著信息化時(shí)代的到來，為適應(yīng)信息時(shí)代對(duì)人的自我實(shí)現(xiàn)、工作世界和社會(huì)生活的新挑戰(zhàn)，旨在培養(yǎng)人解決復(fù)雜問題和適應(yīng)不可預(yù)測(cè)情境的高級(jí)能力和人性能力的核心素養(yǎng)，成為當(dāng)前深化基礎(chǔ)教育課程改革的重要理念之一，成為構(gòu)建我國信息時(shí)代課程體系的重要指標(biāo)[3]。課程改革不得不面對(duì)和回應(yīng)這一社會(huì)背景，檢視兒童中心主義，反思游戲化課程中的自由與社會(huì)規(guī)范之間的協(xié)調(diào)與張力，推進(jìn)課程變革，將課程設(shè)計(jì)指向兒童發(fā)展的變革，而非對(duì)兒童興趣的盲目順從。在此節(jié)點(diǎn)，我們從幼兒當(dāng)下的生活需要出發(fā)，將課程與傳統(tǒng)文化有效結(jié)合，強(qiáng)調(diào)課程中的人文主義情懷，讓課程真正服務(wù)于兒童當(dāng)下的生活，致力于促進(jìn)幼兒長遠(yuǎn)的發(fā)展。

在課程變革的歷程中，課程變革實(shí)踐與課程變革理論成為一條隱形的線，聯(lián)系哲學(xué)思辨、社會(huì)反思以及兒童心理社會(huì)科學(xué)新進(jìn)展，形成一股強(qiáng)烈的動(dòng)力，催生新的文化思潮，課程本身也在這種互相推動(dòng)和促進(jìn)的力量中發(fā)生、變革、發(fā)展。

（二）開展分析性對(duì)話，協(xié)調(diào)課程的變革要素與關(guān)系

課程變革成功的一個(gè)關(guān)鍵要素是相互關(guān)系的調(diào)整和改進(jìn)，更準(zhǔn)確地說就是注重團(tuán)隊(duì)的發(fā)展。而分析性對(duì)話則是協(xié)調(diào)改革要素之間的關(guān)系、提升團(tuán)隊(duì)能力、濡化改革理念的重要途徑。新課程改革提倡合作、自主、探究的學(xué)習(xí)方式，倡導(dǎo)建立交往對(duì)話般的師生關(guān)系。在這種理念下，教師、學(xué)生、教育領(lǐng)導(dǎo)者以學(xué)生家庭之間，應(yīng)開展平等民主的對(duì)話和自由交往，基于此的交流和互動(dòng)才能增強(qiáng)學(xué)校成員的凝聚力和向心力，促進(jìn)理念的傳遞和價(jià)值觀念的理解和內(nèi)化。課程改革中的參與者具有不同的潛在價(jià)值觀念和利益敏感點(diǎn)，基于不同的邏輯思維而對(duì)課程改革存在著主觀性的個(gè)性化認(rèn)識(shí)。而分析性對(duì)話的建立有助于參與者主體觀念的表達(dá)，促進(jìn)參與者之前的交流和理解，促進(jìn)參與者的共同進(jìn)步和成長。這種對(duì)話類似于美國的“輪會(huì)”聚會(huì)制度，作為個(gè)體的改革參與者跨出獨(dú)立封閉的圈子，在工作日之外創(chuàng)造一些有討論實(shí)踐中重要話題的，有結(jié)構(gòu)性、分析性的對(duì)話機(jī)會(huì)，為參與者提供反思的空間，促進(jìn)參與者開展反思性的對(duì)話和實(shí)踐。在此之中，各參與者站在自己的立場(chǎng)表達(dá)觀點(diǎn)，以主題為目標(biāo)展開博弈和權(quán)衡，通過平等的分析性對(duì)話，參與者對(duì)課程改革的指導(dǎo)力和影響力隨之調(diào)整，進(jìn)而建立新的關(guān)系生態(tài)圈，在潛移默化中推進(jìn)著改革的行進(jìn)。

2018年機(jī)關(guān)幼兒園試行以“游戲課程化”為主題的課程改革。在探索課程改革的路上，機(jī)幼以各個(gè)群體對(duì)課程改革的“平等對(duì)話”為抓手，讓課程改革時(shí)刻圍繞當(dāng)下鮮活的問題進(jìn)行。比如：對(duì)于“游戲課程化”的課程架構(gòu)，管理者層面進(jìn)行多次的思維碰撞，讓課程的頂層設(shè)計(jì)更科學(xué)。在課程方案落地的過程中，我們逐步由上而下層級(jí)遞進(jìn)。每一個(gè)主題開展前進(jìn)行級(jí)組長、小教研組長的“主題審議研討會(huì)”，這次平等對(duì)話聚焦于課程落地的過程可能會(huì)出現(xiàn)哪些問題，如何解決等。在主題進(jìn)行中，召開班主任層面、副班層面的分層研討，碰撞在課程實(shí)施過程中出現(xiàn)的具體問題及個(gè)人思考。這種分析性對(duì)話不帶有任何等級(jí)性和權(quán)威，代表著不同利益和觀念的參與者在邏輯碰撞中理解和探索課程改革理念的本土意蘊(yùn)，讓課程改革在具體的情境中煥發(fā)生命的活力和指導(dǎo)效力。與此同時(shí)，課程改革參與者們通過分析具體化的主題，形成交流的氛圍，孕育著共同的價(jià)值觀念和潛在的行為規(guī)范，形成著獨(dú)具特色的學(xué)校文化，重建著共同的邏輯思維和價(jià)值意義。

（三）培養(yǎng)參與者解決問題的能力，實(shí)踐課程改革的標(biāo)準(zhǔn)

變革的動(dòng)力不僅指向?qū)ψ兏锉举|(zhì)和變革過程具有自覺的認(rèn)識(shí)，還包含著對(duì)變革的部分不可預(yù)測(cè)和變化無常的特點(diǎn)頗具慧眼，明確地關(guān)注尋找方法來影響或改變現(xiàn)狀的發(fā)展趨勢(shì)，從而接近和實(shí)現(xiàn)課程改革的目標(biāo)，驅(qū)動(dòng)課程變革持續(xù)發(fā)展。只有解決問題的合適方法與改革參與者的文化認(rèn)知形成合力時(shí)，課程改革才能落在實(shí)處。從參與者個(gè)人而言，解決問題的核心能力主要包括個(gè)人見解的形成、探索能力、控制能力和寫作能力。其中，個(gè)人的目標(biāo)和見解是解決問題的初始，它內(nèi)在性地體現(xiàn)著個(gè)人的利益和社會(huì)的趨向。而探索能力則改變個(gè)人目標(biāo)的靜止?fàn)顟B(tài)，激活個(gè)人目標(biāo)，使其在延伸和擴(kuò)展中不斷地改進(jìn)和發(fā)展?？刂颇芰κ箓€(gè)人思想和問題解決相融合，形成循環(huán)性的互動(dòng)。改革參與者按照自己的行動(dòng)方式找到新的思想和方法，形成新的思維，進(jìn)而產(chǎn)生新的控制和約束，在此循環(huán)中推進(jìn)改革。寫作能力使個(gè)人能力與集體能力互為促進(jìn)和補(bǔ)充，形成合作性文化，形成一個(gè)富有凝聚力的有機(jī)整體，促進(jìn)問題的有效解決。

2014年機(jī)關(guān)幼兒同成為江蘇省“游戲課程化”實(shí)踐園。我們?cè)谔剿髯尅坝螒蛘n程化”理念落地實(shí)施的過程中，直面現(xiàn)實(shí)問題，探索解決路徑。針對(duì)整齊劃一的集體活動(dòng)不利于兒童個(gè)性化發(fā)展的問題，我們將課程調(diào)整為個(gè)別化的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式;針對(duì)因個(gè)體自我學(xué)習(xí)而導(dǎo)致知識(shí)結(jié)構(gòu)不完善的問題，我們調(diào)整課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，實(shí)施集體化學(xué)習(xí)活動(dòng)與個(gè)體化學(xué)習(xí)活動(dòng)相結(jié)合的方式;針對(duì)個(gè)體即興發(fā)生的興趣得不到滿足的問題，我們采用生成活動(dòng)課程來解決;針對(duì)課程分散問題，我們回歸兒童本質(zhì)，對(duì)學(xué)科課程進(jìn)行篩選、分類和整合，優(yōu)化課程體系和實(shí)施方法。每遇到問題，參與課改的教師會(huì)先行自我思考，并進(jìn)行改革嘗試，用案例形式整理自己的思與行，從而讓機(jī)幼的課程改革不是宏觀空洞的理論或口號(hào)，不是上級(jí)的調(diào)控，而是根植于教學(xué)細(xì)節(jié)之處的具體見解和行動(dòng)，是綜合思想力、探索力、控制力和寫作能力的解決問題能力。

（四）促進(jìn)集體性適應(yīng)，共享課程改革的意義

從個(gè)體主觀性而言，改革中的每位參與者都在尋求自身在改革中的意義和價(jià)值，同時(shí)又有自身對(duì)教學(xué)內(nèi)容的獨(dú)特理解，其共識(shí)程度的高低，直接影響著學(xué)校課程改革的程度和進(jìn)程。以教師個(gè)體為例，學(xué)校中的教師對(duì)工作的目標(biāo)和組織有共識(shí)的話，那么他們更可能接受與學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)的新觀念。與此相反，教師如果處在一所“共識(shí)偏低的學(xué)?！敝泄ぷ?，那么他們更加傾向于獨(dú)自承擔(dān)課堂的負(fù)擔(dān)。在歲月的沉淀中，機(jī)幼集團(tuán)滋養(yǎng)了“愛、和、榮”三味文化，形成“永恒的愛、多姿的和、開放的榮”的園所品格，引領(lǐng)課程改革的自覺和常態(tài)化發(fā)展。機(jī)幼精神在文化中生成，并根植于每個(gè)人的血脈深處，使機(jī)幼人對(duì)幼兒教育產(chǎn)生高度共識(shí)。

在研究中還發(fā)現(xiàn)，在那些持續(xù)改進(jìn)的學(xué)校之中，教師擁有和他人“共享的意義”正足其顯著特征[4]。由此推知，如何將個(gè)體主觀的意義理解轉(zhuǎn)化為共同的自覺責(zé)任，將個(gè)體的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化成共享的知識(shí)，形成合作性、具有穩(wěn)定性的文化共識(shí)，是在具體的改革進(jìn)行中極為關(guān)鍵的一環(huán)。這就要求改革的所有參與者必須從宏觀和微觀兩個(gè)角度來審視自己：一方面，教師、兒童、家長和管理者應(yīng)該從本身的視角去明曉自己的角色和責(zé)任，不為變化的情境所迷失;另一方面，教師還應(yīng)該將自身的知識(shí)和理解放在變革的過程的具體情境中，認(rèn)識(shí)自己的狀況和背景以及自己能夠改變某些狀況的行動(dòng)能力，進(jìn)而完善課程改革的結(jié)構(gòu)性和組織性。

如何實(shí)現(xiàn)宏觀與微觀角色的覺醒與認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)集體共享的意義？參與情境足形成這種集體文化力量的重要路徑。在“游戲課程化”課程改革實(shí)現(xiàn)中，我們讓兒童參與環(huán)境創(chuàng)設(shè)，讓班級(jí)環(huán)境融人班級(jí)文化、同所文化，提升兒童的參與體驗(yàn)。兒童是學(xué)習(xí)情境的中心和主體，教師傾聽、記錄、引導(dǎo)兒童的表達(dá)，建立兒童成長檔案袋，反饋課程價(jià)值取向與課程目標(biāo)。在這種以教師、兒童、管理者為主體的情境互動(dòng)中，實(shí)現(xiàn)課程對(duì)教師、兒童的滋養(yǎng)，使兒童、教師、管理者共享發(fā)展。

課程變革是一個(gè)生活過程，而不是一件事，需要教育系統(tǒng)內(nèi)部人員的共同參與，形成合作性文化而滲透于具體生活情境之中。隨著大時(shí)代背景的變遷，機(jī)幼的課程經(jīng)歷了從分科教學(xué)到主題教學(xué)，到課程游戲化，再到現(xiàn)今進(jìn)行的“游戲課程化”探究的變革過程，共建、共享，發(fā)展“愛、和、榮”三味學(xué)校精神。一路走來，我們?cè)絹碓疥P(guān)注課程改革的文化屬性，建設(shè)課程改革的文化生態(tài)，實(shí)現(xiàn)學(xué)校文化的可持續(xù)發(fā)展與創(chuàng)新。

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責(zé)任編輯：李韋

Cultural Attributes of Curriculum Reform and Its Ecological Construction

JIANG Xiaomei

（Wujin Jiguan Kindergarten Education Group. Changzhou 213161. China）

Abstract： Focusing on cultural factors is the historical choice of curriculum reform and development.and is also the important theme of contemporary curriculum reform. Cultural criticism and adaptation is thetheoretical orientation and practical standard which should be followed by curriculum reform. Its essencecontains the two kinds of basic connotations： criticism and adaptation. School administrators may clarifv thehistorical basis of curriculum reform by activating participants' critical thinking. The team members may carryout analytical dialogues to coordinate the relationships between the elements of curriculum reform. Besides. weshould cultivate the ability of participants' solving problems to practice the criterion of curriculum reform. Aswell. we should promote collective adaptation to share the significance of curriculum reform. Furthermore. wecan construct the cultural ecology of curriculum reform and realize the sustainable development and innovationof school culture.

Key words： curriculum reform： cultural attribute; ecological construction

收稿日期：2020-04-07

作者簡介：蔣曉美，常州市武進(jìn)區(qū)機(jī)關(guān)幼兒園教育集團(tuán)（江蘇常州，213161）總園長，高級(jí)教師。