中美大學生翻轉課堂模式下學習體驗調查與研究

周開林 Janet McNellis 史心雨 鄭燕飛 李冠穎

（1.北京中醫(yī)藥大學 北京 100029；2.美國圣家大學教育學院 費城 19114）

從孔子創(chuàng)立學堂以來，中國傳統(tǒng)教育模式的特點是老師在講臺上講授，學生被動吸收。 隨著教育的創(chuàng)新和改革，這一模式面臨挑戰(zhàn)。 教學改革新政出臺，要求高等院校減少課堂教學時間，開設自主學習課程，旨在培養(yǎng)學生獨立學習的能力。 應該說，政策的出發(fā)點值得肯定，但對于教育工作者而言卻增加了挑戰(zhàn)。 教學時間雖然被壓縮，學習的知識量卻并未減少。 如何評估學生在課下學習的效果也是一項棘手的任務。 在西方國家，課堂學習時間減少也會造成一些問題。 例如，一位美國國家教育協(xié)會的作者[1]曾提到，美國學生主干學科例如英語、數(shù)學、科學和社會科學不及格率較高。 學生缺席率高，且課堂時間短，無法驗證學生對課程內容的掌握情況。 面對種種挑戰(zhàn)，我們需要一種更加高效、且有效的教育方式。 翻轉課堂教學模式針對上述問題提供了解決方案。

一、翻轉課堂概述

翻轉課堂， 又稱為 “顛倒課堂”， 是從英文“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”翻譯而來的，指的是重新調整課堂內外的時間，把學習的決定權從教師轉移給學生。 這是一種以學生為中心，注重學習體驗的教學模式，其鮮明的特點體現(xiàn)在視頻精短、信息清晰、流程重構、檢測方便等方面。 翻轉課堂中，教師通常讓學生在課前通過教學視頻和其他學習資料提前學習原本在課堂上學習的內容，課堂上的時間學生則可以用來進行解決問題，開展小組協(xié)作活動、做實驗和實地考察等具有協(xié)作性和創(chuàng)造性的體驗活動[2]。 Lage[3]早在2000 年首次提出了翻轉課堂的概念， 但并未得以推廣，直到2007 年Bergmann 和Sams[4]在中學化學課上成功運用視頻翻轉了他們的化學課堂，并把上課的課程錄像發(fā)布在網絡上，才在美國引起不少關注。 后來翻轉課堂模式逐步拓展到了高等教育領域，不同學科教師也逐漸開始嘗試這種新型教學模式。

翻轉課堂教學模式通過對知識傳授和知識內化的顛倒安排, 改變了傳統(tǒng)教學中的師生角色并對課堂時間的使用進行了重新規(guī)劃, 實現(xiàn)了對傳統(tǒng)教學模式的革新[5]。 它使學生掌握了學習的自主權，老師只是學習過程中的引導者和支持者，只有當學生們遇到學習困難時，老師才會適當予以指導。Kris Shaffer[6]還補充到：“把低認知負荷的任務(理解和記憶等）放到課堂之外，如此一來，在課堂上同學們就可以更加專注于高層次的思考（例如應用，分析，綜合，評估)和一些更復雜的任務。 ”Anderson[7]等人補充說, 運用這種教學方式， 學生們對自己的學習負責，變成了更有自主性的學習者。 老師不僅是講師，還是引導者，指導者和資源提供者。

不少文獻已經證明了翻轉課堂具有很多潛在優(yōu)勢，例如增加學生和老師之間的互動，提高學習的靈活性，減少成本，節(jié)省大量的時間[8_10]，節(jié)省的時間可用來進行小組合作或是解決問題， 這樣最大限度地提高了課堂效率。 有人認為，與傳統(tǒng)課堂模式相比，翻轉課堂可以讓學生們收獲更多，學習態(tài)度更積極，從而改善學生的整體表現(xiàn)[11_12]。 盡管翻轉課堂很吸引人，然而也有些研究提示翻轉課堂的弊端不容忽視。由于翻轉課堂模式中， 教師和學生課前任務量都有所增加，部分學生和老師感到焦慮[13_14]，也有少量文獻提示學生對翻轉課堂的課程設計不滿。 但總體來看，學生們對翻轉課堂的體驗評價褒大于貶。 近幾年翻轉課堂教學方面的研究雖層出不窮， 對該教學模式的評價也褒貶不一， 但實證研究的數(shù)量卻偏少[15]，尤其涉及不同文化間教學效果對比的文章更是鳳毛麟角。 為進一步評估不同文化和背景下學生們對于翻轉課堂的適應性和認知， 我們利用調查問卷和電話訪問的方式對中美的兩所不同的大學的學習者進行了翻轉課堂滿意度和適應性的調研。

二、翻轉課堂調研過程

（一）課前視頻制作

我們納入了分別來自美國圣家大學和中國北京中醫(yī)藥大學兩所學校兩門課程的52 名受試者，中國學習者35 名，美國學習者17 名。 目前較為常見的翻轉課堂模式是教師課前錄制影片讓學生觀看， 將傳統(tǒng)的課堂學習內容轉變成課外學習內容，而在正式的課堂上，學生們專注于需更高思維層次的個人或小組學習活動。 雖然目前網絡上也有非常優(yōu)質的視頻資源，如耶魯公開課、可汗學院微視頻、TED ED（TED 的教育頻道）視頻等，為翻轉課堂教學提供了豐富了資源，但考慮到我們的學生和課程特點，我們選擇了自己錄制視頻。 首先，我們對教學材料進行了評估，決定要進行翻轉的內容,兩門課的老師分別錄制視頻，準備課前學習資料。 根據(jù)教學材料，我們?yōu)闇y試單元制作了長度大約7 分鐘的短視頻， 上傳到BB 網絡平臺上和Canvas 教學平臺上，以供學生們在課前觀看。

（二）課前針對性練習設計

在學生觀看教學錄像的同時可以對錄像中的收獲和疑問進行記錄。 在學生看完視頻之后，網頁將會直接跳轉到一個測試界面，這個測試用于評估他們觀看視頻的學習效果。 提交測試后，學生可以看得到正確答案和答案分析，以便他們得到學習效果的及時反饋。 學生還可以通過留言板等網絡交流工具與同學進行互動溝通，了解彼此之間的收獲與疑問，同學之間能夠互相解答。 通過學生的測試和網絡互動交流反饋，老師們可以更好的理解學生們的知識盲點，因而可以根據(jù)學生的需求來設計課程或是調整他們的教學方法。

（三）問卷發(fā)放和調研

學生完成幾節(jié)課程的學習后，我們會向所有參與項目的同學發(fā)送一封電子郵件，郵件的內容包括關于研究的簡短介紹和一份包含知情同意書和調查問卷的鏈接。 在調查問卷最后，我們詢問了學生他們是否愿意接受關于翻轉課堂體驗的匿名電話訪問。 如果學生愿意，需要他們提供電話號碼和合適的聯(lián)系時間。 學期結束后，隨機抽取幾名同學談話，了解他們對翻轉課堂教學的體驗和感受。

三、調查分析

通過分析調查結果，以下是我們發(fā)現(xiàn)的一些值得關注的情況：

（一）獲取信息的設備和方式

中國學生經常使用手機來獲取網絡資料占多數(shù)，占比51%，而美國學生則更多的使用電腦，使用電腦的學習者占比高達71%。 兩組學生都采用了不同的渠道獲取知識，但搜索引擎是他們獲取學科相關知識的主要工具，中美學生搜索引擎用戶占到總數(shù)的89%和65%。 盡管搜索引擎很流行，但是它并沒有完全取代紙質資料， 尤其對于中國學生而言，使用課本的學習者占到了60%， 僅次于搜索引擎；只有18%的美國學生通過紙質的學習材料獲取知識。令人驚訝的是，超過一半（54%）的中國學生轉向社交網絡平臺來獲取他們需要的知識和信息，美國學生也有12%的學生使用社交媒體，但相比起求助與此渠道的中國學生人數(shù)，要少很多（如表1）。

表1 學生獲取課程知識的途徑

（二）學生對翻轉課堂的內容偏好

從翻轉內容的呈現(xiàn)形式的偏好來看， 近3/4 的中國同學選擇了視頻或者音頻的形式，一半左右的學生選擇了圖像形式， 只有1/4 的中國同學選擇文字形式，所以可以發(fā)現(xiàn)中國學生對視頻音頻材料的傾向性較強。 而對于美國學生而言，跟中國學生不同的是，偏好文字內容的學生數(shù)量占首位，其次是偏好視頻文件或圖像的。

（三）學生對課前任務的體驗

從學生對教學平臺的體驗看，中美學生都認為使用網絡教學平臺很容易，完全可以適應；但是在用戶友好性，適應性和方便度方面，將近1/5 的中國學生覺得不甚滿意。 從能力提升方面看，兩組學生都認同翻轉課堂提高了他們的自主學習能力，且美國學生表示他們自主學習能力提升的幅度較大。 從壓力感知角度看， 對于中美兩組的大多數(shù)學生來說，課前任務量都不會使他們產生負擔（如表2）。

表2 學生課前任務的體驗和壓力感知

（四）學生自評總體滿意度

與傳統(tǒng)教學模式相比，中美兩國的學生都認為在課前教學視頻的幫助下，理解知識變得更加簡單了。但同時我們也了解到，約1/3 的中國學生對自己通過線上學習掌握的知識不夠自信。 只有1/4 的中國學生對線上學習感到滿意，40%的中國學生認為一般。 問卷還調查了學生選擇該選項的原因，調查結果顯示，中國學生認為差強人意主要是他們覺得自己遇到問題時沒有老師在現(xiàn)場及時指導，他們感到焦慮；還有同學認為，教師以為學生理解了課程內容，但事實上是“夾生飯”，他們并沒有完全掌握課程內容。 然而，對于美國學生來說，大多數(shù)學生對他們線上獲取的知識感到比較滿意，最大的挑戰(zhàn)是他們沒有足夠的時間去完成任務。

四、討論

在數(shù)字時代，90 后的學生們正由“數(shù)字移民”轉變?yōu)椤皵?shù)字土著”，隨著互聯(lián)網的流行，學生們獲取知識的來源不再局限于老師、 同學或者傳統(tǒng)的教材， 他們開始求助于有專業(yè)知識并愿意分享的網友，這為他們的學習提供了更多的選擇，并在一定大程度上拓寬了他們的視野。 學生們對于移動設備的依賴使得他們的學習越來越碎片化，特別是對中國學生而言， 他們經常用手機上網來獲取知識，這種方式看似十分便捷，但也存在潛在的問題，因為手機容易讓其分心，因此應當鼓勵學生使用電腦來完成他們的學習任務。

新一代的年輕學生都熟悉計算機技術，所以線上教學平臺操作起來對他們來說較為容易。 美國學生自主性很強，完成線上任務并沒有任何壓力。 但對于中國學生來說，當他們獨自學習時，弱點就顯露出來了。 在調查問卷中，他們表示沒有老師指導時，完成學習任務有些困難，并覺得自己不能很好的掌握知識。 46%的學生認為老師高估了他們的學習能力和理解能力，這說明老師的指導對一些學生來說至關重要。 而美國學生在自學時，對自己學習內容的掌握情況表現(xiàn)出更多自信。

結 語

從翻轉課堂中美學習者體驗調查中發(fā)現(xiàn)，來自中國和美國的受試者獲取信息的方式，對翻轉課堂內容的偏好，學習自主性、自學能力以及對教師的依賴程度都存在差異。中國學習者對教師的過多依賴是他們在自主學習中學習效果明顯低于美國學習者的原因之一。 為提升翻轉課堂的體驗和學習效果，教師應該讓學生明白采用翻轉課堂教學模式的原因及其優(yōu)勢，鼓勵學生在老師的指導下進行更多的自主學習，適當提供必要的支持，引導學生進行獨立思考，培養(yǎng)學生解決問題的能力，幫助學生樹立自信。