高中生學(xué)業(yè)自我概念及生成路徑

馬蕾迪

（云南師范大學(xué)初等教育學(xué)院 云南昆明 650092）

學(xué)業(yè)自我概念是影響學(xué)業(yè)成就的中介變量，是個(gè)體在學(xué)業(yè)情境中形成的對自己在學(xué)業(yè)發(fā)展方面的比較穩(wěn)定的認(rèn)知、體驗(yàn)和評價(jià)。［1］現(xiàn)有研究中對學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念的關(guān)注主要從學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)業(yè) 成績的 關(guān)系進(jìn)行 闡釋，［2］［3］鮮有研 究對高中生學(xué)業(yè)自我概念的內(nèi)在認(rèn)知機(jī)制進(jìn)行考察。研究高中生的學(xué)業(yè)自我概念及生成路徑，有助于教育工作者更好地了解學(xué)生是如何看待自己的，以及影響學(xué)業(yè)自我概念形成的因素有哪些，從而更好地發(fā)揮學(xué)業(yè)自我概念在學(xué)生學(xué)業(yè)成就方面的中介效應(yīng)。

本研究以“平庸之人”作為高中生學(xué)業(yè)自我概念的集中表達(dá)，是研究者在長期的田野考察所獲的經(jīng)驗(yàn)資料的梳理中獲得的。這一概念表征了絕大部分高中生在學(xué)業(yè)方面的自我知覺。之所以其有廣泛的代表性，是因?yàn)檫@里的“平庸”是相對于“優(yōu)異”而言的，有著“非優(yōu)即平”的認(rèn)知假定。結(jié)合學(xué)生學(xué)業(yè)成績的正態(tài)分布可知，對大部分普通學(xué)生而言，他們在學(xué)業(yè)的自我認(rèn)知上，都是屬于“平庸”的。為進(jìn)一步闡釋高中生這一學(xué)業(yè)自我概念的具體意蘊(yùn)和生成路徑，研究者采用理論抽樣，在所接觸的有著“平庸之人”自我知覺的高中生群體中選擇了6 名典型的高中生，研究對象的成績分布于班級第11—50 名之間（全班共60 名學(xué)生），能夠最大限度地提供本研究試圖闡釋“平庸之人”學(xué)業(yè)自我概念及其生成路徑所需的信息。研究者進(jìn)入學(xué)校扎根研究的時(shí)間為三個(gè)月，其后的時(shí)間主要通過QQ 和研究對象進(jìn)行聯(lián)系，研究跨時(shí)兩年。研究采用訪談法、觀察法和實(shí)物分析法，結(jié)合6 名學(xué)生的個(gè)人成長自傳和QQ 日志、QQ 聊天記錄進(jìn)行分析，從而歸納出“普通”高中生在學(xué)習(xí)過程中形成的學(xué)業(yè)自我概念、特征及其生成路徑。

一、高中生的學(xué)業(yè)自我概念及其特征

自我概念引發(fā)、調(diào)節(jié)和解釋人的行為和傾向，在學(xué)業(yè)情境中，個(gè)體在學(xué)業(yè)自我概念的引導(dǎo)下選擇和解釋接收到的信息，并進(jìn)行自我展示。通過訪談和學(xué)生自傳發(fā)現(xiàn)，當(dāng)談到對自己的認(rèn)知時(shí)，這些高中生使用較多的一個(gè)詞語是“平庸”，他們對自我的認(rèn)知形成了他們口中的“平庸之人”?！捌接怪恕被旧系韧谡n堂教學(xué)中的“邊緣人”［4］或“隱形學(xué)生”［5］的概念，不同之處在于“平庸之人”是這些學(xué)生對自我的認(rèn)知和評價(jià)，也是他們對自己行為和體驗(yàn)的解釋。

高中生對“平庸”的認(rèn)知可以歸納為以下幾點(diǎn)：學(xué)業(yè)成績一般，沒有什么過人之處，沒有驕人的家庭背景，引不起教師和同學(xué)的關(guān)注，在班級群體里的存在感較弱，有“可有可無”的虛無感，性格孤僻內(nèi)向?？傊?，學(xué)生口中的“平庸之人”是一種“非優(yōu)即平”的認(rèn)定，他們的學(xué)業(yè)自我概念具有以下一些共有的特征。

（一）普遍性

普遍性是指“平庸之人”廣泛存在于課堂教學(xué)中，普遍存在于學(xué)校場域中。這些高中生認(rèn)為自己“平庸”最顯著的標(biāo)志是學(xué)業(yè)成績平平。相對于成績優(yōu)異的少數(shù)學(xué)生來說，大多數(shù)的高中生在學(xué)業(yè)上表現(xiàn)一般或表現(xiàn)不好，這樣的學(xué)生幾乎占了班級總?cè)藬?shù)的三分之二，因此學(xué)生形成了一種“非優(yōu)即平”的自我認(rèn)知。從這個(gè)意義上講，大部分學(xué)生都屬于“平庸”的范圍。另外，大班額教學(xué)下，占班級比例較大的成績中等的學(xué)生確實(shí)容易成為教師“看不見”的一類人。吳康寧對班級組織中學(xué)生人際狀況多種可能性的分析，從學(xué)生在班級中單向被選擇或被拒絕的維度，歸納總結(jié)出班級中存在五種類型的學(xué)生：受歡迎型、受爭議型、受孤立型、受忽視型和受遺忘型。其中受歡迎型、受爭議型、受孤立型和受遺忘型在班級組織中只涉及少數(shù)學(xué)生，而受忽視型的學(xué)生卻占了班級組織中學(xué)生人數(shù)的90.4%。［6］受忽視型的學(xué)生和本研究學(xué)生口中的“平庸之人”特征相似，他們因平凡而“隱匿”在班級組織中，在班級中較少受到教師和同學(xué)的關(guān)注，默默無聞。

（二）弱勢性

弱勢性是指“平庸之人”在班級管理和課堂教學(xué)中處于不利地位，主要表現(xiàn)為權(quán)利的缺失。從班級組織的結(jié)構(gòu)來看，這些學(xué)生在班級中屬于“群眾階層”，他們對班級的影響較小，服從于教師或“班委階層”的權(quán)威，無權(quán)就班級事務(wù)發(fā)表自己的觀點(diǎn)，即使發(fā)表也很少被采納，極少得到管理班級事務(wù)、鍛煉自己能力的機(jī)會(huì)。如訪談中學(xué)生提到班級的操行評定命名的問題，當(dāng)時(shí)采用集體取名的方式，大多數(shù)學(xué)生喜歡并贊同采用“封神板”，但是班主任不同意，最后采納了班主任和班委們提出的“上下求索”來命名。

“平庸之人”的弱勢性還表現(xiàn)為課堂話語權(quán)的缺失。這些自稱“平庸”的學(xué)生在課堂教學(xué)中常常沉默，很少與教師互動(dòng)從而得到課堂發(fā)言的機(jī)會(huì)，亦較少被教師表揚(yáng)或批評。因此，“平庸之人”在班級管理中無權(quán)管理班級事務(wù)，在課堂教學(xué)中較少得到發(fā)表自己意見、表明立場的話語權(quán)，從而具有弱勢性的特征。

（三）自我期待性

雖然這些“平庸之人”對自我的認(rèn)知不太積極，他們主要受到來自學(xué)業(yè)成績的影響而自覺“平庸”，但這些學(xué)生對未來自我卻有著積極的期待，他們相信隨著學(xué)習(xí)的積累、時(shí)間的投入可以在未來的考試中取得高分?！捌接怪恕钡淖晕移诖灾饕憩F(xiàn)為對未來自我的期許和想象，他們期待在未來的學(xué)習(xí)中能夠取得好成績，得到教師的關(guān)注，實(shí)現(xiàn)身份的轉(zhuǎn)化。如訪談中研究者問他們是否認(rèn)為自己可以在考試中取得高分并能解決難題，他們都信心滿滿，對未來充滿期待，認(rèn)為自己只要堅(jiān)持做題和足夠努力就能在未來的考試中取得高分。這同時(shí)也說明，“平庸之人”具有非恒定性的特征，可能隨著條件的改變、重要他人的影響和自己的努力而轉(zhuǎn)化為學(xué)優(yōu)生。

（四）自我妨礙性

雖然“平庸之人”對未來自我具有期待，但同時(shí)他們又常常不夠努力、拖延或采取一些干擾學(xué)業(yè)表現(xiàn)的行為，心理學(xué)家將這種矛盾現(xiàn)象稱為自我妨礙。在心理調(diào)節(jié)方面，自我妨礙可以說是一種自我保護(hù)策略。在幾乎以學(xué)業(yè)成就為唯一評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的情境下，學(xué)生努力學(xué)習(xí)獲得高分往往會(huì)被認(rèn)為是聰明有天賦的表現(xiàn)，但如果努力學(xué)習(xí)卻獲得低分就會(huì)被認(rèn)為是低能。

因此，許多學(xué)業(yè)成績平平的學(xué)生因?yàn)楹ε率《慌W(xué)習(xí)，他們常常采取一些自我保護(hù)策略來逃避因失敗或表現(xiàn)不好而帶來的自我懷疑或他人嘲笑。這種自我妨礙性對學(xué)生的心理調(diào)節(jié)具有一定的積極意義，學(xué)業(yè)成就一般或較差的高中生較常使用自我妨礙來保護(hù)自我的價(jià)值和形象。［7］但從學(xué)業(yè)表現(xiàn)來看卻有著消極的影響，這些學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中常常不夠努力，當(dāng)感覺學(xué)習(xí)困難時(shí)就放棄不學(xué)，避免因自己努力而表現(xiàn)不好受到同學(xué)的嘲笑或認(rèn)為自己無能，因此“平庸之人”所具有的自我妨礙性造成了他們學(xué)業(yè)上更大的失敗。

二、“平庸之人”學(xué)業(yè)自我概念的生成

學(xué)業(yè)自我概念是一個(gè)有組織的結(jié)構(gòu)化系統(tǒng)，而不是各種自我評價(jià)的混亂集合。對于學(xué)業(yè)自我概念的生成路徑，研究者一般從自我概念的結(jié)構(gòu)進(jìn)行回答。威廉·詹姆斯（William James）是最早對“自我”進(jìn)行關(guān)注的心理學(xué)家，他用主我（I）和賓我（Me）來區(qū)分自我。主我是思考、知覺著的主體我，賓我是被思考的對象；主我是認(rèn)知者，賓我是被知者。米德（George Herbert Mead）追隨詹姆斯的步伐，將自我分為主我（the I）和客我（the Me）［8］，主我是進(jìn)行社會(huì)互動(dòng)的主體，具有自發(fā)性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，因此是不確定的、無法預(yù)見的；客我是社會(huì)個(gè)體從他人的角度和視角出發(fā)審視自己和評價(jià)自己，客我以一般化他人的形式進(jìn)行自我調(diào)節(jié)和社會(huì)控制。詹姆斯和米德的賓我和客我，都指出了社會(huì)性自我在自我概念中的重要作用，社會(huì)性自我類似于庫利提出的鏡像自我（looking-glass self）。庫利認(rèn)為，個(gè)體的自我概念是通過別人對自己的態(tài)度和反應(yīng)，以他人為鏡子，在他人眼中看到的自我。［9］

以上三種關(guān)于自我概念的分析，都包含個(gè)體自我的內(nèi)在心理和外在社會(huì)世界的交互作用，特別是米德關(guān)于主我和客我的論述，對本研究構(gòu)建學(xué)業(yè)自我概念的生成路徑具有啟示意義。本研究主要從學(xué)生內(nèi)部的自我知覺和學(xué)生與外部社會(huì)關(guān)系的鏡像過程來分析學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念的建構(gòu)歷程，分別是以學(xué)生自我知覺為主的內(nèi)在路徑和學(xué)生與他人的交往中形成的鏡像自我的外周路徑，這兩個(gè)路徑是彼此交互作用、有機(jī)統(tǒng)一的，如圖1 所示。

圖1 “平庸之人”學(xué)業(yè)自我概念的生成路徑

（一）以自我知覺為基礎(chǔ)的內(nèi)部路徑

學(xué)業(yè)自我概念的基礎(chǔ)，是個(gè)體對自我所是的知覺，而自我知覺又包括自我圖式和可能自我。自我圖式是一種有組織的、結(jié)構(gòu)化的關(guān)于自我的認(rèn)知集合。學(xué)生的自我圖式——對自己個(gè)人屬性的認(rèn)識(shí)，身強(qiáng)力壯的、超重的、聰明的還是其他方面——有力地影響著他們對社會(huì)信息的加工。［10］自我圖式構(gòu)成了學(xué)業(yè)自我概念的原初圖像，它幫助學(xué)生了解自我的屬性并能在社會(huì)情境中識(shí)別該情境與自我的相關(guān)。如這些學(xué)生對自我的認(rèn)知是“自己很平庸，學(xué)業(yè)成就一般，沒有驕人的、傲人的家庭背景，沒有過人的學(xué)習(xí)天賦”，基于這樣的自我認(rèn)知，他們在學(xué)習(xí)的情境中就會(huì)付出更少的努力和時(shí)間去學(xué)習(xí)，放棄挑戰(zhàn)有難度的題目，或者對于學(xué)習(xí)的結(jié)果要求及格就行。

可能自我是指在將來某個(gè)時(shí)刻用以描述自我的特征，是對于“我”想成為什么樣的人，對于理想自我的期待，這是學(xué)業(yè)自我概念形成的內(nèi)在導(dǎo)向。由于繁重的學(xué)業(yè)壓力和應(yīng)對高考的緊張氛圍，這些高中生對于想成為什么樣的人幾乎沒有清晰的界定，以致在高考填報(bào)志愿的時(shí)候他們甚至不知道自己想讀什么專業(yè)，想去哪個(gè)大學(xué)。這些高中生對自我的期待是取得好成績，贏得教師和同學(xué)的關(guān)注，實(shí)現(xiàn)向?qū)W優(yōu)生的轉(zhuǎn)化，但不是所有的學(xué)生都能獲得平均分以上的成績，因此他們在自我期待中體驗(yàn)到的是對實(shí)現(xiàn)可能自我的挫敗而愈發(fā)自覺“平庸”。這些高中生“平庸之人”的學(xué)業(yè)自我概念，正是以自我知覺為基礎(chǔ)，通過與鏡像自我的比較形成的。

（二）以鏡像自我為參照的外周路徑

鏡像自我是社會(huì)自我的體現(xiàn)，是個(gè)體在與社會(huì)世界的交互作用中獲得的學(xué)業(yè)自我概念，周圍的環(huán)境、社會(huì)比較、以往成功和失敗的日常生活經(jīng)驗(yàn)、從他人的態(tài)度和反應(yīng)中獲得的反射性評價(jià)是學(xué)業(yè)自我概念形成的鏡子，高中生正是通過這些“多面鏡”而形成對自己是誰的信念。

首先，周圍的環(huán)境是指學(xué)校環(huán)境因素對學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念的影響。從生態(tài)學(xué)的視角來看，環(huán)境具有客觀的物質(zhì)環(huán)境的特征，也具有環(huán)境中人的主觀性經(jīng)驗(yàn)特征。學(xué)校環(huán)境是指由于學(xué)生升學(xué)或轉(zhuǎn)學(xué)感受到的變化，這些高中生升入高中以前都是初中比較拔尖和優(yōu)秀的學(xué)生，但進(jìn)入高中以后，由于學(xué)習(xí)科目增多、學(xué)習(xí)內(nèi)容難度加大、競爭比較激烈，逐漸從初中的學(xué)優(yōu)生變成高中學(xué)業(yè)平平的中等生，這種改變使學(xué)生產(chǎn)生消極的學(xué)業(yè)自我概念。相關(guān)研究也證明高中生的學(xué)業(yè)自我概念較初中生有所下降，高中生容易對自我產(chǎn)生懷疑，使其在自我認(rèn)識(shí)與評價(jià)上產(chǎn)生心理沖突與困惑。［11］因此，在由初中升到高中的環(huán)境改變和學(xué)業(yè)落后中，學(xué)生對自我的認(rèn)知形成了他們口中的“平庸之人”。

其次，社會(huì)比較主要表現(xiàn)為學(xué)業(yè)成就排名。學(xué)業(yè)成就排名是以成績?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)的等級評價(jià)，學(xué)生通過和周圍同學(xué)比較確定自己處于何種位置，從而通過自我知覺的自我圖式和可能自我來確定學(xué)業(yè)自我概念。另外，教師“唯成績論英雄”，對成績好的學(xué)生關(guān)注較多，成績不好或一般的學(xué)生成為教師“看不見”或“管不了”的學(xué)生，在如此鮮明的對比下，大多數(shù)學(xué)生形成“平庸之人”的學(xué)業(yè)自我概念。

再次，以往成功和失敗的經(jīng)驗(yàn)將會(huì)提高或降低學(xué)生個(gè)人的自尊。成功的經(jīng)驗(yàn)除了帶來高自尊，還使學(xué)生具有積極的自我效能感，在學(xué)習(xí)中更自信，從而增強(qiáng)自我知覺中的自我圖式和可能自我，在社會(huì)比較中增強(qiáng)學(xué)生對學(xué)業(yè)自我概念的確認(rèn)。反之，失敗的經(jīng)驗(yàn)會(huì)被學(xué)生內(nèi)化為對自我的認(rèn)定，特別是在以往的評價(jià)中獲得的失敗經(jīng)歷，對于絕大多數(shù)排名居中和靠后的學(xué)生，長期失敗的經(jīng)歷讓他們放棄努力，因?yàn)榕σ廊皇「菀讓?dǎo)致認(rèn)知沖突和自我懷疑，結(jié)果不努力而招致學(xué)業(yè)失敗，學(xué)業(yè)失敗而自覺“平庸”，再加上長期得不到教師和同學(xué)的關(guān)注強(qiáng)化了學(xué)生對自己“平庸”、無能的自我知覺，進(jìn)而形成“平庸之人”的學(xué)業(yè)自我概念。

最后，反射性評價(jià)是學(xué)生從他人對自己的態(tài)度和反應(yīng)中獲得的反饋來進(jìn)行自我驗(yàn)證。以上分析可知，在經(jīng)過環(huán)境的改變、社會(huì)比較和以往成功和失敗的經(jīng)驗(yàn)下，學(xué)生逐漸形成“平庸之人”的自我概念，而后“平庸之人”自我概念通過以他人為鏡得以自我驗(yàn)證和確認(rèn)。集體主義的文化孕育了相互依存的自我，在這種集體主義文化中個(gè)體更容易受他人“眼光”的影響，如學(xué)生從教師是否記得自己的名字、上課是否和教師有眼神交流并得到發(fā)言的機(jī)會(huì)、同輩群體對自己羨慕的眼神或是不屑一顧等行為態(tài)度中，以他人為鏡來進(jìn)行自我概念的驗(yàn)證，從而與自我知覺中的內(nèi)在自我產(chǎn)生聯(lián)系，形成有關(guān)自己是誰的信念的集合。

高中生“平庸之人”學(xué)業(yè)自我概念的形成不是簡單的由內(nèi)而外，或是由外而內(nèi)的過程，而是多種因素內(nèi)外交織、復(fù)雜的相互作用的過程。從研究結(jié)果來看，這些自稱“平庸之人”的高中生的學(xué)業(yè)自我概念主要受鏡像自我的影響而生成。這一方面是由于集體主義文化環(huán)境下的個(gè)體更容易受到社會(huì)比較的影響；另一方面是因?yàn)楦咧猩媾R高考，學(xué)業(yè)成就幾乎成為自我評價(jià)和他人對自我進(jìn)行評價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)業(yè)成就是一種典型的社會(huì)比較。然而，過多的社會(huì)比較，容易導(dǎo)致其具有更消極的自我知覺和低效能感，形成消極的學(xué)業(yè)自我概念。

本研究中“平庸之人”的學(xué)業(yè)自我概念，不僅是學(xué)生得不到教師、同伴“承認(rèn)”的體現(xiàn)，也是學(xué)生自我無法“確認(rèn)”的自我建構(gòu)過程。一旦形成“平庸之人”的學(xué)業(yè)自我概念，學(xué)生在班級中沒有歸屬感，“隱身”于教師和同學(xué)中；學(xué)業(yè)上因弱勢和自我妨礙而得不到進(jìn)步，消極的學(xué)業(yè)自我概念導(dǎo)致低學(xué)業(yè)成就，致使學(xué)生逐漸喪失對學(xué)習(xí)的控制感，抱持一種悲觀的學(xué)習(xí)態(tài)度，進(jìn)而逐步降低學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和上進(jìn)心，導(dǎo)致更嚴(yán)重的自我妨礙和學(xué)業(yè)失敗。因此，關(guān)注高中生的學(xué)業(yè)自我概念，幫助其形成積極的學(xué)業(yè)自我概念就顯得尤為重要。

三、高中生學(xué)業(yè)自我概念培養(yǎng)的應(yīng)然選擇

教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，也是人之自我建構(gòu)的實(shí)踐活動(dòng)。［12］然而從以上分析可知，基于自我與他者的交互作用，學(xué)生在教育的情境中形成的學(xué)業(yè)自我概念是較為消極的，消極的學(xué)業(yè)自我概念不利于學(xué)生自我價(jià)值的體認(rèn)，最終影響學(xué)業(yè)成就的提高。對于學(xué)校教育情境下，如何通過教育實(shí)現(xiàn)人的自我建構(gòu)成為我們思考的落腳點(diǎn)，這也啟發(fā)我們重新審視學(xué)校教育培養(yǎng)什么樣的人，應(yīng)該怎樣培養(yǎng)人的問題。

（一）基于自我關(guān)注的教育價(jià)值觀引領(lǐng)，避免功利主義價(jià)值觀對自我的消解

教育的目的在于培養(yǎng)身心健康、人格健全，既有知識(shí)與能力，又抱持價(jià)值與意義的未來公民。然而伴隨著現(xiàn)代化帶來的物質(zhì)繁榮和自由文明，功利主義猖獗、技術(shù)理性盛行的價(jià)值觀投射到教育場域，消解著教育在于“成人”的價(jià)值訴求。教育實(shí)踐中，教師唯成績論英雄，學(xué)生以成績?yōu)楸?、考上好大學(xué)、找好工作的工具性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，為了提高學(xué)業(yè)成就高中長達(dá)15—17小時(shí)的作息時(shí)間，高考之后的撕書大戰(zhàn)，這一切都源于教育價(jià)值觀的功利化。教育過程中教師和學(xué)生一味地追求分?jǐn)?shù)，對外在成績的關(guān)注超過了學(xué)生內(nèi)在的需求和興趣，忽視了學(xué)生的當(dāng)下感受和體驗(yàn)，教育成為為未來生活做準(zhǔn)備的工具，這不僅無助于學(xué)生學(xué)業(yè)成就的提高，還容易造成自我在教育情境中的離場。

基于自我關(guān)注的教育價(jià)值觀引領(lǐng)與新高考改革的教育價(jià)值觀相一致，實(shí)現(xiàn)的是以成績?yōu)楸镜疥P(guān)注每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展。首先，教師要了解學(xué)生如何看待自己，如學(xué)生對自我的認(rèn)知是積極的還是消極的，他們?nèi)绾翁幚碜晕艺J(rèn)知的沖突。其次，教師要對學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念形成的相關(guān)因素進(jìn)行關(guān)注，并在必要的時(shí)候進(jìn)行引導(dǎo)和修正。如幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到：自我妨礙是學(xué)生采取不努力等行為來妨礙學(xué)業(yè)表現(xiàn)的行為，自我妨礙雖然暫時(shí)維護(hù)了自我形象，但自我妨礙行為只會(huì)造成更大的學(xué)業(yè)失敗。最后，教師要通過生涯規(guī)劃教育和相關(guān)的課程幫助學(xué)生進(jìn)行正確的自我認(rèn)識(shí)和自我定位。在了解了學(xué)生如何看待自我和影響學(xué)生自我概念形成的基礎(chǔ)上，教師要通過生涯規(guī)劃等課程幫助學(xué)生學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)自我——認(rèn)識(shí)自我的需求和興趣，自我的能力，自己能夠做什么，對于我是誰、我想要成為什么樣的人的問題，讓學(xué)生成為自己的裁決者。

（二）改變外部導(dǎo)向的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，幫助學(xué)生建立內(nèi)部自我參照的評價(jià)準(zhǔn)則

當(dāng)前的教育評價(jià)以外部導(dǎo)向?yàn)橹鳎獠繉?dǎo)向的評價(jià)雖然能夠讓人們在了解自我的時(shí)候有參照物，但以外物或他人為標(biāo)準(zhǔn)的評價(jià)忽視了自我的主動(dòng)性，容易讓學(xué)生在與他人比較中、在被他人評價(jià)中迷失在鏡像的幻象中。

幫助學(xué)生建立內(nèi)部自我參照的評價(jià)準(zhǔn)則，是在教師幫助學(xué)生學(xué)會(huì)進(jìn)行自我關(guān)注的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生以內(nèi)在自我為參照建構(gòu)積極的自我評價(jià)。其一，教師要幫助學(xué)生樹立自我學(xué)習(xí)目標(biāo)。目標(biāo)是行為的導(dǎo)向和評價(jià)的依據(jù)，自我學(xué)習(xí)目標(biāo)有助于學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中朝著一定的方向努力，也利于學(xué)生在自我評價(jià)時(shí)有參照物而減少因社會(huì)比較帶來的自我懷疑。目標(biāo)的定向既要有抽象水平，如圍繞著獲得知識(shí)和能力、成為什么樣的人來設(shè)定抽象水平的目標(biāo)；又需要有現(xiàn)實(shí)的具體的目標(biāo)，如教師清晰地表達(dá)教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生依據(jù)自己的能力將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)和評價(jià)依據(jù)。當(dāng)學(xué)生有了自我的評價(jià)依據(jù)時(shí)，學(xué)生就會(huì)較少受外在的、統(tǒng)一的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)影響而認(rèn)為自己無能和“平庸”，而是基于自己的能力和內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我評價(jià)，這樣的自我評價(jià)更容易使學(xué)生形成積極的學(xué)業(yè)自我概念。

其二，運(yùn)用反射性評價(jià)原理對學(xué)生進(jìn)行積極的、正面的反饋。反射性評價(jià)模型認(rèn)為，自我評價(jià)是在他人評價(jià)和自我所知覺到的評價(jià)的基礎(chǔ)上形成的。［13］建構(gòu)積極的自我評價(jià)，必須保證他人評價(jià)和學(xué)生所知覺到的評價(jià)是積極的。教師作為學(xué)生自我概念形成的重要他人，是學(xué)生自我評價(jià)形成的重要來源。相關(guān)研究證明，教師看待學(xué)生的態(tài)度和對待學(xué)生的方式是學(xué)生在學(xué)校社會(huì)環(huán)境中處境是否積極的最主要的因素，教師不僅會(huì)對學(xué)生的自我概念發(fā)展發(fā)揮巨大影響，而且會(huì)由此影響學(xué)生的實(shí)際自我狀況與整個(gè)人生道路。［14］因此，教師對待學(xué)生的態(tài)度、表情、評價(jià)應(yīng)是正面積極的，對學(xué)生的成敗要進(jìn)行確定性的反饋和給出具體、合理的指導(dǎo)意見。因?yàn)閷W(xué)生正是以此為鏡子，通過教師對待自己的態(tài)度、行為和評價(jià)來進(jìn)行自我感知和自我驗(yàn)證，從而形成以此相應(yīng)的自我評價(jià)。

（三）基于他者互動(dòng)的自我價(jià)值確認(rèn)，營造寬松安全的學(xué)習(xí)氛圍

人是社會(huì)的人，社會(huì)是人的社會(huì)。學(xué)業(yè)自我概念是在自我與他者的交互作用中產(chǎn)生的，人在周圍世界中和在社會(huì)交際中的互動(dòng)，最終走向自我存在的確證和體認(rèn)。對于高中生來說，教師、同輩群體、周圍環(huán)境作為學(xué)業(yè)自我概念形成的“鏡子”，在廣泛的時(shí)間內(nèi)與他們保持著相當(dāng)?shù)陌l(fā)生頻率。

首先，確立幫學(xué)的師生關(guān)系。教師的使命不只是將知識(shí)教授給學(xué)生，還在于以一個(gè)促進(jìn)者、引導(dǎo)者的角色幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，豐富對自我需求和能力的感知。特別是面對具有消極學(xué)業(yè)自我概念的學(xué)生，教師要幫助學(xué)生建立成長型思維模式。成長型思維模式是相對于固定型思維模式提出的，固定型思維模式的人認(rèn)為人的智力是固定的，不會(huì)增多也不會(huì)減少，努力只會(huì)被看作愚笨的表現(xiàn)。成長型思維模式的人認(rèn)為智力是可塑的，可以通過努力和毅力來實(shí)現(xiàn)。［15］卡羅爾·德韋克（Carol S.Dweck）的許多研究證明，持成長型思維模式的學(xué)生對學(xué)業(yè)自我概念有積極的認(rèn)定，且學(xué)業(yè)成就能夠得到顯著提升。教師在幫助學(xué)生獲得知識(shí)的同時(shí)，更為重要的是幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的潛能無限，從而幫助學(xué)生建立積極的自我概念。

其次，發(fā)展共學(xué)的生生關(guān)系。學(xué)生與學(xué)生之間的關(guān)系，是教學(xué)場域中一種重要的社會(huì)關(guān)系。學(xué)生之間地位相對平等、無成人權(quán)威干涉，學(xué)生之間的相互溝通和交流有助于學(xué)生社會(huì)能力的發(fā)展，如表達(dá)自我的能力、展現(xiàn)自我的能力、相互溝通的能力、合作與競爭的能力等，同時(shí)能發(fā)揮同伴之間的榜樣示范效應(yīng)，減少學(xué)生之間的惡性競爭和消極的反射性評價(jià)，營造寬松自由的學(xué)習(xí)氛圍。

此外，安全的學(xué)習(xí)氛圍還應(yīng)該能夠增強(qiáng)學(xué)生的安全感和歸屬感，尊重每一位學(xué)生的感受，傾聽每一位學(xué)生的聲音，讓學(xué)生敢于犯錯(cuò)誤，大膽地展示自己不知道的概念。正如羅杰斯“非指導(dǎo)性咨詢”所倡導(dǎo)的：無條件地接受每一位學(xué)生，讓學(xué)生相信自己是一個(gè)有價(jià)值的人，讓學(xué)生感知到自己是班級中的重要成員，觀察到自己的“權(quán)利”在場，而不是可有可無的“平庸之人”。