小學(xué)英語(yǔ)故事閱讀教學(xué)支架設(shè)計(jì)的案例研究

楊 愷

（上海市康健外國(guó)語(yǔ)實(shí)驗(yàn)小學(xué) 上海 200233）

英語(yǔ)閱讀的研究，長(zhǎng)期以來(lái)一直受到理論語(yǔ)言學(xué)家、教師和教育領(lǐng)域?qū)W者的高度重視，英語(yǔ)閱讀不但能夠提升學(xué)生的語(yǔ)言能力，還有助于其思維品質(zhì)、文化品格、學(xué)習(xí)能力的提升，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。故事是小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的重要載體，為學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)、提升語(yǔ)言技能、形成閱讀習(xí)慣、養(yǎng)成語(yǔ)言素養(yǎng)提供了內(nèi)容和情境。在社會(huì)歷史理論中，故事是中介工具，是人際交流的產(chǎn)物和目標(biāo)，是人類儲(chǔ)存和傳播知識(shí)、文化以及價(jià)值觀的媒介，是兒童習(xí)得自然和社會(huì)運(yùn)行原則的重要渠道，是促進(jìn)兒童高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展的途徑。

《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）在分級(jí)目標(biāo)中對(duì)小學(xué)階段的故事閱讀活動(dòng)提出了具體的要求：一級(jí)目標(biāo)要求學(xué)生能在圖片和動(dòng)作的提示下聽(tīng)懂簡(jiǎn)單的小故事并做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，能在圖片的幫助下讀懂簡(jiǎn)單的小故事，能看懂語(yǔ)言簡(jiǎn)單的英語(yǔ)動(dòng)畫(huà)片，能做簡(jiǎn)單的角色表演；二級(jí)目標(biāo)要求學(xué)生能通過(guò)簡(jiǎn)單的配圖小故事，能借助圖片讀懂簡(jiǎn)單的故事或小短文，并養(yǎng)成按意群閱讀的習(xí)慣，能正確朗讀所學(xué)故事或短文，能在教師的幫助和圖片的提示下描述或講述簡(jiǎn)單的小故事，能在教師的幫助下表演小故事或小短劇，能看懂程度相當(dāng)?shù)挠⒄Z(yǔ)動(dòng)畫(huà)片。

雖然《課標(biāo)》明確規(guī)定了各個(gè)關(guān)鍵級(jí)別學(xué)生應(yīng)達(dá)到的閱讀量和閱讀理解水平，列出了相關(guān)的閱讀策略，但是并沒(méi)有提供有關(guān)閱讀理解能力的操作標(biāo)準(zhǔn)，因此教師在實(shí)際的英語(yǔ)閱讀教學(xué)中缺乏詳細(xì)、實(shí)用的參考來(lái)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效閱讀。英語(yǔ)閱讀主要是通過(guò)解碼文本中的語(yǔ)言符號(hào)、從文本中提取信息、運(yùn)用認(rèn)知和各種加工策略，同時(shí)調(diào)動(dòng)自身的背景知識(shí)或認(rèn)知圖式來(lái)理解文本的過(guò)程。由此可見(jiàn)，英語(yǔ)閱讀其實(shí)是一個(gè)多種因素相互作用的復(fù)雜過(guò)程，如語(yǔ)言層面的因素、認(rèn)知層面的因素等?！墩n標(biāo)》中所描述的不同階段學(xué)生的英語(yǔ)閱讀目標(biāo)大都需要教師在教學(xué)中有意識(shí)地引導(dǎo)才能夠達(dá)到，所以在教學(xué)中為學(xué)生搭建一些“支架”，可以讓學(xué)生在閱讀的不同階段能夠依靠這些“支架”，更深入地理解文本內(nèi)容，保障閱讀效果。

一、教學(xué)支架的定義及綜述

根據(jù)歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項(xiàng)目”（DGXⅢ）的有關(guān)文件，支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架（Conceptual Framework）。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的。為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。”

這種教學(xué)思想是來(lái)源于蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果茨基認(rèn)為，在兒童智力活動(dòng)中，對(duì)于要解決的問(wèn)題和原有能力之間可能存在差異，通過(guò)教師教學(xué)，兒童可以消除這種差異，這個(gè)差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。建構(gòu)主義者正是從維果茨基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的腳手架（Scaffolding）作為概念框架的比喻，其實(shí)質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習(xí)過(guò)程中的腳手架。該框架應(yīng)按照學(xué)生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來(lái)建立，因而可通過(guò)這種腳手架的支撐作用（或曰“支架作用”）不停頓地把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。

支架式教學(xué)強(qiáng)調(diào)的其實(shí)就是教學(xué)與學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的結(jié)合，主要由以下五個(gè)基本環(huán)節(jié)構(gòu)成：

①搭建腳手架。圍繞學(xué)習(xí)主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立一系列概念框架。

②進(jìn)入情境。將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境。

③獨(dú)立探索。讓學(xué)生獨(dú)立探索，確定和給定概念有關(guān)的各種屬性，并按其重要性大小順序排列。

④合作學(xué)習(xí)。按學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、興趣愛(ài)好等方面異質(zhì)分組，進(jìn)行小組協(xié)商。

⑤效果評(píng)價(jià)。包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。

近些年，國(guó)內(nèi)對(duì)于支架式教學(xué)的研究，大部分都是集中在對(duì)支架式教學(xué)的理論分析研究，對(duì)于教學(xué)支架在實(shí)際教學(xué)中的研究比較少，對(duì)基礎(chǔ)教育階段閱讀支架式教學(xué)的就更少了。其中一些通過(guò)閱讀教學(xué)的課堂實(shí)例的研究，對(duì)支架式教學(xué)的五個(gè)基本環(huán)節(jié)都做了實(shí)例分析，但對(duì)實(shí)際教學(xué)中使用的教學(xué)支架分析不夠明確，對(duì)教師在進(jìn)行支架式閱讀教學(xué)的參考意義不大。

二、教學(xué)支架搭建的原則、案例及分析

（一）教學(xué)支架搭建的原則

1.搭建支架要基于教學(xué)目標(biāo)

好的教學(xué)支架要基于明確的教學(xué)目標(biāo)，要對(duì)學(xué)情有透徹的了解。學(xué)情與課堂教學(xué)目標(biāo)界定了教學(xué)支架的設(shè)計(jì)。教學(xué)支架的搭建不能過(guò)低于學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)能力，但也不宜過(guò)分拔高。支架搭建過(guò)易，會(huì)影響預(yù)定教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度；搭建得過(guò)于復(fù)雜，學(xué)生又會(huì)失去方向。

2.搭建支架要體現(xiàn)層次坡度

好的教學(xué)支架要有符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律、與學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知水準(zhǔn)相匹配的一層層螺旋式上升的認(rèn)知梯度，還要有緩緩向上的思維坡度。這樣，學(xué)生可以從自己認(rèn)知起始的未知點(diǎn)、困惑處、疑難問(wèn)題一步步依靠教師提供的支架，摸索著登上下一個(gè)認(rèn)知臺(tái)階。

3.搭建支架要包容靈活思維

好的教學(xué)支架應(yīng)當(dāng)有一定的包容度，這能使課堂的認(rèn)知主題有更靈活的思維空間與維度。教學(xué)支架不能板結(jié)、僵硬、凝固，沒(méi)有彈性張力、伸縮度，要能承載師生在課堂鮮活靈動(dòng)的教學(xué)過(guò)程中不斷生成的各種特殊多樣的個(gè)體反應(yīng)、奇思妙想與創(chuàng)意。

（二）教學(xué)案例及分析

從內(nèi)容上來(lái)看，現(xiàn)如今使用的小學(xué)牛津英語(yǔ)教材中的故事種類并不是很多，主要以經(jīng)典童話故事、寓言故事和民間故事為主，也有一些是貼近主題編撰的生活故事。但總的來(lái)說(shuō)，這些故事都具備了以下幾個(gè)要素：①主題：故事的核心思想；②情境：故事發(fā)生的時(shí)間和地點(diǎn)；③角色：故事中出現(xiàn)的人物；④情節(jié)：故事的起因、發(fā)展和結(jié)尾。小學(xué)的外語(yǔ)教學(xué)通常使用的這些寓言故事、童話故事和生活故事等角色明顯，情節(jié)生動(dòng)，主題鮮明，適合兒童的認(rèn)知發(fā)展，貼近兒童生活。

牛津英語(yǔ)（上教版）4A M1U3 中Read a story：A thirsty crow 就屬于寓言故事，故事本身蘊(yùn)含了其特定的社會(huì)功能——講授道理、滲透精神、強(qiáng)調(diào)原則。當(dāng)然，除了寓言故事外，牛津教材中還有些故事能引導(dǎo)學(xué)生探索規(guī)律、顯示智慧，也有一些只是為了宣告事實(shí)。牛津教材中的故事具備了以上所有功能，但其首要功能是語(yǔ)言輸入和知識(shí)習(xí)得，促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言發(fā)展和全人發(fā)展。

針對(duì)閱讀教學(xué)這一特殊課型，筆者以支架式理論為指導(dǎo)，為牛津英語(yǔ)（上教版）4A M1U3 中Read a story：A thirsty crow 從讀前、讀中和讀后三個(gè)教學(xué)板塊設(shè)計(jì)了不同的教學(xué)支架。

1.讀前（Before reading）

小學(xué)階段的故事通常配有插圖，這些圖片可以有效幫助學(xué)生推測(cè)文本內(nèi)容，幫助學(xué)生更好地理解文本內(nèi)容，減少閱讀焦慮，有助于提高閱讀興趣和持續(xù)閱讀的動(dòng)力。此外，圖片能讓學(xué)生更多地關(guān)注意義而非只是語(yǔ)言形式，形成良好的閱讀習(xí)慣。小學(xué)中高年級(jí)學(xué)生已經(jīng)能夠進(jìn)行一定的抽象思維，但他們?nèi)匀浑x不開(kāi)經(jīng)驗(yàn)和感性知識(shí)的支持。插圖在傳達(dá)意思裹在創(chuàng)設(shè)情境和氛圍中起到了不小的作用。教材中的《烏鴉喝水》這個(gè)故事原為《伊索寓言》中的一則寓言，盡管教材中配以相關(guān)情節(jié)的圖片，但為了能更好地幫助學(xué)生進(jìn)入情境，筆者找到了能夠讓學(xué)生迅速提取到故事關(guān)鍵信息（角色）的圖片。此外，為了培養(yǎng)學(xué)生讀圖提取信息的能力，教師還應(yīng)當(dāng)在圖片上增加標(biāo)題和作者信息，增強(qiáng)學(xué)生文本概念的意識(shí)。

筆者在實(shí)踐教學(xué)中，出示了《烏鴉與罐子》的封面圖片，學(xué)生便能夠通過(guò)圖片提取故事的主要信息（故事的標(biāo)題、作者和故事人物）。從圖片中，學(xué)生可以了解今天學(xué)習(xí)的故事標(biāo)題是《烏鴉和罐子》；這個(gè)故事出自《伊索寓言》，故事的主要人物是圖片中的烏鴉，它想要喝罐子里的水。通過(guò)解讀圖片中的信息，大部分的學(xué)生已經(jīng)可以聯(lián)想到語(yǔ)文課本中曾經(jīng)學(xué)過(guò)的課文《烏鴉喝水》。筆者在讀前環(huán)節(jié)還與學(xué)生探討了寓言故事區(qū)別于其他故事種類的三個(gè)特性：（1）故事一般篇幅短小，語(yǔ)言精練；（2）故事都是虛構(gòu)的，主角一般為動(dòng)物或某一種自然現(xiàn)象；（3）故事能讓人從中領(lǐng)悟到一定的道理。

通過(guò)教師提供的圖片作為支架，學(xué)生的已有知識(shí)和閱讀興趣激活了。之后，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生從個(gè)人經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，根據(jù)有限的圖片信息，進(jìn)行觀察、分析和預(yù)測(cè)，不斷提出問(wèn)題，使學(xué)生在分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程中，提升預(yù)測(cè)想象能力，推測(cè)故事的情節(jié)發(fā)展和結(jié)局，并在閱讀過(guò)程中為自己的推測(cè)找到合理的證據(jù)。《烏鴉喝水》這則寓言故事是學(xué)生在語(yǔ)文課本中已經(jīng)學(xué)過(guò)的課文。根據(jù)這個(gè)寓言故事的特殊性，教師可以利用這樣三個(gè)問(wèn)題（K-W-L）來(lái)貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程：

①What do you Know？

②What do you Want to know？

③What do you Learn from the story？

K-W-L 教學(xué)法是一種指導(dǎo)閱讀的策略。第一個(gè)問(wèn)題應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生進(jìn)行小組討論，通過(guò)問(wèn)題的引領(lǐng)，引導(dǎo)學(xué)生回憶起與相關(guān)話題的已有知識(shí)，也可以從其他人的說(shuō)法中擴(kuò)展自己的已有知識(shí)；第二個(gè)問(wèn)題是為了引導(dǎo)學(xué)生對(duì)于相關(guān)話題提出自己感興趣或亟待解決的問(wèn)題，在小組內(nèi)分享問(wèn)題之后，有的放矢地進(jìn)行閱讀，解決這些問(wèn)題便成為學(xué)生閱讀的目的；第三個(gè)問(wèn)題的提出是為了幫助學(xué)生對(duì)文章進(jìn)行評(píng)價(jià)而搭設(shè)的支架，是為了讓學(xué)生通過(guò)閱讀，從文章找出組內(nèi)提出問(wèn)題的答案，并對(duì)自己閱讀的文章做出總結(jié)和評(píng)價(jià)。

當(dāng)然，在閱讀過(guò)程中，教師也應(yīng)當(dāng)不斷呈現(xiàn)與文本相關(guān)的問(wèn)題，而不局限于這三個(gè)問(wèn)題，通過(guò)問(wèn)題讓學(xué)生更加了解故事的發(fā)展、推斷人物的感受和行為的原因，甚至可以讓學(xué)生針對(duì)自己不理解的地方進(jìn)行學(xué)生間的互問(wèn)互答。

2.讀中（While reading）

搭設(shè)語(yǔ)言支架是為了讓學(xué)生能夠利用語(yǔ)言支架進(jìn)一步內(nèi)化、吸收并擴(kuò)充課本內(nèi)容，將其轉(zhuǎn)化為目標(biāo)語(yǔ)言，為綜合語(yǔ)言的運(yùn)用奠定良好基礎(chǔ)。教師在搭建語(yǔ)言支架時(shí)要注意圍繞當(dāng)前的教學(xué)目標(biāo)，分解學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生能夠依靠教師搭建的框架，獨(dú)立自主完成不同階段的學(xué)習(xí)任務(wù)。教師在課后應(yīng)當(dāng)撤掉框架，讓學(xué)生按照教師在課堂上傳授的搭建支架的思維模式，自己獨(dú)立搭設(shè)框架來(lái)解決問(wèn)題，達(dá)到個(gè)人的進(jìn)步與提升。在前文中，《課標(biāo)》關(guān)于閱讀教學(xué)的二級(jí)目標(biāo)中，要求學(xué)生能在教師的幫助和圖片的提示下描述或講述簡(jiǎn)單的小故事，但是由于教材中的故事僅是由簡(jiǎn)單的對(duì)話構(gòu)成，不足以構(gòu)成有效的語(yǔ)言框架輔助學(xué)生完成“講述簡(jiǎn)單的小故事”這一教學(xué)目標(biāo)，所以教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)情，利用學(xué)生的當(dāng)下的語(yǔ)言能力，給予全部或部分的語(yǔ)言框架，讓學(xué)生能在語(yǔ)言框架的幫助下，順利完成“講故事”的教學(xué)任務(wù)。

當(dāng)然，根據(jù)故事語(yǔ)言的難易程度和學(xué)生情況的不同，教師應(yīng)當(dāng)自行調(diào)整語(yǔ)言框架中提供的信息量。教師也可以通過(guò)師生互動(dòng)問(wèn)答的方式，將逐個(gè)問(wèn)題作為語(yǔ)言支架，讓學(xué)生根據(jù)一系列問(wèn)題的解答，形成個(gè)性化的語(yǔ)言框架，完成講故事的任務(wù)，當(dāng)然這比起直接給予學(xué)生完整句型結(jié)構(gòu)更有挑戰(zhàn)，比較適合在小學(xué)高年級(jí)的閱讀教學(xué)中進(jìn)行。直接提供給學(xué)生語(yǔ)言支架來(lái)完成講故事的教學(xué)任務(wù)，往往會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生對(duì)教師所給的語(yǔ)言框架依賴性。為了能夠讓學(xué)生更加獨(dú)立自主地完成這一教學(xué)任務(wù)，教師也可以不給學(xué)生語(yǔ)言框架，而是直接給予學(xué)生故事的關(guān)鍵信息，使其不至于遺漏故事信息，學(xué)生最終輸出的故事的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)可能根據(jù)學(xué)生自身的語(yǔ)言能力而有所不同，而這個(gè)也許是《課標(biāo)》中所要求學(xué)生達(dá)到的。根據(jù)故事內(nèi)容，考慮到故事的復(fù)雜性，筆者在設(shè)計(jì)信息支架的同時(shí)，還給予學(xué)生故事的插圖，讓學(xué)生在圖片和文字兩種不同的支架幫助下，獲取關(guān)鍵信息，遣詞造句，獨(dú)立講述故事。

圖1 《烏鴉與罐子》插圖

在低年級(jí)的繪本故事閱讀教學(xué)中，故事語(yǔ)言具有高重復(fù)性。重復(fù)出現(xiàn)的句型結(jié)構(gòu)蘊(yùn)含了大量的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，為語(yǔ)言輸出提供了資源和語(yǔ)感。所以，一般情況下，不需要教師另外再為學(xué)生搭建新的語(yǔ)言支架。低年級(jí)的閱讀教學(xué)目標(biāo)一般以表演故事為主。教師可以根據(jù)學(xué)情，在不同的教學(xué)環(huán)節(jié)為學(xué)生搭設(shè)圖片或文字信息支架，幫助學(xué)生進(jìn)行有效的語(yǔ)言輸出。

3.讀后（After reading）

學(xué)生通過(guò)自身的閱讀體驗(yàn)，最終會(huì)對(duì)故事內(nèi)容形成自己獨(dú)特的理解。教師搭建討論支架可以幫助學(xué)生在比較、討論、交流和總結(jié)過(guò)程中發(fā)展文化認(rèn)知和多元思維，提升思維品質(zhì)，增強(qiáng)文化意識(shí)。教師可以讓學(xué)生討論他們對(duì)故事角色的看法或從故事中學(xué)到的道理，討論的問(wèn)題不宜過(guò)于封閉，越開(kāi)放對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)效果越好；討論的主要目的在于幫助學(xué)生與文本對(duì)話，形成自己的理解；討論的語(yǔ)言不局限于英語(yǔ)。在學(xué)生討論后，教師應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)，用學(xué)生已有的語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行歸納總結(jié)。教師也可以提出自己的看法。當(dāng)然，這種開(kāi)放式問(wèn)題的討論支架對(duì)學(xué)生和教師都是極具挑戰(zhàn)性的。筆者在讀前（Before reading）的問(wèn)題支架中已經(jīng)對(duì)案例文本設(shè)計(jì)了討論問(wèn)題，故在此不再贅述。

另一種操作相對(duì)簡(jiǎn)便、對(duì)學(xué)生語(yǔ)言要求相對(duì)較低的討論支架就是由教師提供一些已有的對(duì)故事的理解觀點(diǎn)，讓學(xué)生分組進(jìn)行討論，選出一個(gè)學(xué)生們認(rèn)可度較高的觀點(diǎn)。關(guān)于《烏鴉喝水》故事背后的意義，筆者找到了兩種觀點(diǎn)：Little by little does the trick./ A good use of our wits may help us out.在筆者執(zhí)教中，學(xué)生幾乎都選擇了第一種觀點(diǎn)。當(dāng)然選擇第二種觀點(diǎn)的學(xué)生也能夠闡明自己的想法，而這也是我們進(jìn)行閱讀的終極目的。學(xué)生在閱讀討論他人對(duì)故事的理解的過(guò)程中，不斷從多角度加深對(duì)故事的個(gè)性化理解，從而提升思維品質(zhì)。

所謂寫(xiě)作支架就是通過(guò)故事本身的語(yǔ)言作為支架，對(duì)故事進(jìn)行續(xù)寫(xiě)，也就是“以讀促寫(xiě)”。當(dāng)然這就要求故事的語(yǔ)言一致和情節(jié)重復(fù)。

另一種形式的寫(xiě)作支架更具推廣意義——續(xù)寫(xiě)故事，教師所要搭建的支架是為續(xù)寫(xiě)的故事做一個(gè)開(kāi)頭，比如筆者為續(xù)寫(xiě)《烏鴉喝水》的故事開(kāi)頭是，A thirsty elephant saw that the crow drank the water by throwing pebbles into the pitcher.Then ...學(xué)生在教師的支架引導(dǎo)下，可以不斷發(fā)揮想象，對(duì)故事進(jìn)行續(xù)寫(xiě)，當(dāng)然故事的寓意也會(huì)發(fā)生改變。通過(guò)續(xù)寫(xiě)，學(xué)生可以提高自身的語(yǔ)言能力，也提升了思維品質(zhì)。

三、結(jié)語(yǔ)

教學(xué)支架常常被老師們形象地比喻為課堂“腳手架”，尤其在需要學(xué)生大量語(yǔ)言輸出的閱讀教學(xué)課中，設(shè)計(jì)搭建得好，是教與學(xué)過(guò)程中可視化的認(rèn)知云梯。這一認(rèn)知云梯的搭建，其實(shí)也是教師與學(xué)生作為課堂知識(shí)構(gòu)建的雙主體，通過(guò)雙向互動(dòng)而共同攀登閱讀素養(yǎng)高峰的有效路徑。

的確，閱讀教學(xué)中使用的支架不能替代“知識(shí)內(nèi)容”和“認(rèn)知素養(yǎng)”，完成了教學(xué)任務(wù)后便功成身退，但其內(nèi)在的結(jié)構(gòu)化的框架元素在閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)中，還是可以不斷被參考借鑒。