“思維可視化”在初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的實(shí)踐研究

王穎婷

（上海市實(shí)驗(yàn)學(xué)校 上海 200123）

一、英語(yǔ)閱讀教學(xué)中需要“思維可視化”

閱讀是語(yǔ)言和思維相互作用的過(guò)程，閱讀是語(yǔ)言學(xué)習(xí)中重要的“輸入”，英語(yǔ)課堂中的閱讀教學(xué)是學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要渠道。閱讀就是基于認(rèn)知圖式和閱讀內(nèi)容之間的交互作用，形成有意義的建構(gòu)的過(guò)程。對(duì)于英語(yǔ)教師來(lái)說(shuō)，幫助學(xué)生掌握這項(xiàng)技能很重要。

在本校初中低年段的學(xué)生中，有一部分學(xué)生被動(dòng)閱讀的現(xiàn)象普遍，不會(huì)自主地選擇策略開(kāi)展閱讀，讀到篇幅長(zhǎng)的閱讀文本時(shí)有畏難情緒，隨著年級(jí)的遞增，閱讀難度不斷增大，若學(xué)生缺乏閱讀興趣，英語(yǔ)閱讀能力的提高便會(huì)成為一種奢望；也有一部分學(xué)生有了很大的漢語(yǔ)閱讀量，喜歡閱讀思想深刻的漢語(yǔ)讀物，而到英語(yǔ)讀物的時(shí)候，因?yàn)樵~匯量的不匹配，無(wú)法同步開(kāi)展閱讀有同樣深刻內(nèi)涵的英語(yǔ)讀物，對(duì)于過(guò)于淺顯的英語(yǔ)讀物又無(wú)法提起閱讀興趣，陷入英語(yǔ)閱讀的尷尬困境。

從教師教的角度來(lái)看，在目前的中學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，教師對(duì)閱讀中語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)的講解太多、教學(xué)活動(dòng)太多、控制太多，太過(guò)于強(qiáng)調(diào)“腳手架”的作用，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展的碎片化閱讀也太多，從而忽視了對(duì)學(xué)生自我構(gòu)建和積極探究知識(shí)能力的培養(yǎng)。

上?！岸谡n改”強(qiáng)調(diào)突出了“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”的核心理念。英語(yǔ)教師要培養(yǎng)學(xué)生能運(yùn)用學(xué)習(xí)策略，激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。［1］筆者覺(jué)得教師在課堂里的閱讀教學(xué)只是一個(gè)引子，學(xué)生真正的閱讀應(yīng)該發(fā)生在課堂外。在這個(gè)思路下，筆者設(shè)想在閱讀課堂中打開(kāi)一種新的思路，通過(guò)“思維可視化”的視角引領(lǐng)學(xué)生完成文本解讀，將語(yǔ)言學(xué)習(xí)變?yōu)榭梢暬敖Y(jié)構(gòu)化的思考和自主探究，從而提高教與學(xué)的效能。希望通過(guò)對(duì)英語(yǔ)閱讀課堂教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變的探索，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略，進(jìn)行課外自主閱讀，從而切實(shí)地提高學(xué)生的英語(yǔ)閱讀能力。

思維的重要特征在于它的抽象性，在思維的過(guò)程中我們對(duì)輸入的信息進(jìn)行加工、編碼，然后再構(gòu)建新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而這個(gè)過(guò)程往往不能顯性地被我們所看見(jiàn)。劉濯源認(rèn)為，思維可視化的模式指的是我們用圖示的方法把知識(shí)以形象和直觀的方式表征出來(lái)。我們可以運(yùn)用可視化技術(shù)，把原本看不見(jiàn)的思維過(guò)程用可視化的方式呈現(xiàn)出來(lái)，即思維可視化（Thinking Visualization）。［2］現(xiàn)在已經(jīng)有多種圖示方法可以被用來(lái)進(jìn)行思維可視化的教學(xué)，如樹(shù)狀圖、流程圖、圓圈圖等［3］。當(dāng)然這些可視化技術(shù)的功能不僅僅停留在了視覺(jué)表征的作用，因?yàn)閆eynel Kablan，Okchoon Park 在他們的研究中發(fā)現(xiàn)，相比只用單獨(dú)的視覺(jué)或文本進(jìn)行教學(xué)，教師如果在教學(xué)中以整合的方式進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)，在認(rèn)知負(fù)擔(dān)、學(xué)習(xí)時(shí)間以及學(xué)生的成就測(cè)試中，往往能取得更好的教學(xué)效果。［4］Okchoon Park 等人的研究結(jié)果告訴我們，如果教師將文本內(nèi)容以圖像和語(yǔ)言符號(hào)組成的圖示組合的形式在課堂中進(jìn)行呈現(xiàn)，將有利于學(xué)生更好地進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)。運(yùn)用“思維可視化”教學(xué)，可以幫助學(xué)生有效地梳理出文本的整體框架，理解文章中句子間的邏輯關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生更好地形成對(duì)文本的深層次理解，并夯實(shí)學(xué)生對(duì)閱讀材料的整體意義的理解。［5］教師可以在此建構(gòu)過(guò)程中，培養(yǎng)學(xué)生的提煉、概括、分析等邏輯思維能力以及語(yǔ)言表達(dá)能力。教師可以引領(lǐng)學(xué)生在閱讀的體驗(yàn)過(guò)程中，用可視化及結(jié)構(gòu)化的方式呈現(xiàn)自己與眾不同、個(gè)性化的理解和思考，把英語(yǔ)閱讀的過(guò)程真正轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究的過(guò)程，從而更好地體現(xiàn)教與學(xué)的效能。

筆者根據(jù)自己在初中英語(yǔ)教學(xué)中多年的實(shí)踐經(jīng)歷以及本校學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、學(xué)習(xí)能力等實(shí)際情況，結(jié)合初中英語(yǔ)閱讀文本材料的特點(diǎn)，對(duì)思維可視化的具體實(shí)踐做了一些探索。

二、“思維可視化”的教學(xué)實(shí)踐與探究

筆者在課堂教學(xué)過(guò)程中，把思維可視化理論在閱讀課教學(xué)的不同環(huán)節(jié)中進(jìn)行實(shí)踐，基于我校初中學(xué)生的實(shí)際年齡對(duì)應(yīng)的認(rèn)知特點(diǎn)，以圖文整合的方式呈現(xiàn)語(yǔ)言信息，使之更具直觀性，從而提高學(xué)生的閱讀興趣和閱讀理解能力。接下來(lái)，筆者將介紹思維可視化在英語(yǔ)閱讀課中的具體實(shí)踐。

（一）有效利用閱讀工具，實(shí)現(xiàn)思維可視化

工具是我們想達(dá)到或完成某一件事所使用的手段。教師設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)的閱讀工具可以包含不同的要素，比如啟發(fā)學(xué)生寫(xiě)下對(duì)閱讀材料的整體感知，如文本的大意、難易度等；也可以是引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)閱讀標(biāo)題所形成的讀前預(yù)測(cè)；或是鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀過(guò)程中記錄下自己所遇到的生詞詞組、值得積累的好詞好句、遇到的困惑，以及讀后的收獲等。

以上海教育出版社出版的初中英語(yǔ)拓展閱讀教材《Let’s read it》中的 7A U10 All about pasta 為例，本文介紹了與“pasta”相關(guān)的各種信息，筆者轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的課堂教學(xué)形式，運(yùn)用KWL 閱讀策略，試圖激發(fā)學(xué)生閱讀文本的興趣，如圖1 所示。KWL 是一種指導(dǎo)閱讀的策略，最早由 Donna Ogle 在 1986 年提出。K 指的是“What I know”，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)小組討論，啟發(fā)學(xué)生就某個(gè)話題分享自己的已知信息，其他學(xué)生便可以從同伴的發(fā)言中，增進(jìn)自己對(duì)該話題的認(rèn)識(shí)；W指的是“What I want to know”，教師可以引導(dǎo)學(xué)生提出自己對(duì)某個(gè)話題想了解的信息或問(wèn)題，之后學(xué)生也將帶著自己的困惑和問(wèn)題進(jìn)行閱讀，去尋找出答案；L 指的是“What I have learned”，教師引導(dǎo)學(xué)生在閱讀后，嘗試從文本中找出對(duì)自己之前提出的困惑和問(wèn)題的答案，并總結(jié)梳理自己在文本閱讀過(guò)程中的體驗(yàn)和收獲，引導(dǎo)學(xué)生從不知到知，從少知到多知。筆者在課堂中引導(dǎo)學(xué)生在讀前呈現(xiàn)自己對(duì)“pasta”這個(gè)話題的個(gè)性化的思考，如圖2 所示，帶著疑惑閱讀，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)的同時(shí)，也提高了課堂的教學(xué)效果。

圖1 運(yùn)用KWL 閱讀教學(xué)策略，激發(fā)學(xué)生興趣

圖2 學(xué)生的個(gè)性化思考

（二）充分運(yùn)用可視化素材，輔助思維可視化

圖片、圖表等作為可視化的內(nèi)容，使語(yǔ)言信息更具有直觀性，也符合初中學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)。在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，筆者嘗試以圖文結(jié)合的形式，幫助學(xué)生提高閱讀理解能力和思維品質(zhì)。

圖式理論很好地闡述了在閱讀中信息處理的過(guò)程，喚醒圖示是閱讀的必要條件。巧妙利用課本配圖可以幫助學(xué)生激活和修正舊圖示，預(yù)測(cè)和選擇新的圖示，當(dāng)舊圖示與新圖示相符時(shí)，學(xué)生也就正確地理解了閱讀內(nèi)容。

我們以《英語(yǔ)》（牛津上海版）7B M2U6 的The grasshopper and the ant 一課為例，可以看到如下課文配圖，如圖3 所示：

圖3 The grasshopper and the ant 插圖

筆者設(shè)計(jì)讓學(xué)生先讀圖，讀圖能力是一種非常重要的學(xué)習(xí)能力，因?yàn)閳D片會(huì)透露許多重要信息，筆者引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察圖片并對(duì)其進(jìn)行合理排序，來(lái)激發(fā)學(xué)生的好奇心。接著，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)閱讀課文，為圖片配對(duì)恰當(dāng)?shù)奈谋径温?，使學(xué)生很自然地就進(jìn)入了這個(gè)語(yǔ)言情境。閱讀完畢，教師引導(dǎo)學(xué)生再次回歸圖片，再一次進(jìn)行排序去印證自己的猜測(cè)，從而對(duì)故事內(nèi)容形成整體的理解。

由此可見(jiàn)，靈活地運(yùn)用教材中的配圖，引導(dǎo)學(xué)生將圖片和文字結(jié)合起來(lái)，可以幫助學(xué)生激活和修正舊圖示，預(yù)測(cè)與選擇新的圖示，促進(jìn)學(xué)生對(duì)閱讀材料整體意義的把握，為達(dá)到深層次理解文章做好鋪墊，在提高學(xué)生閱讀興趣的同時(shí)，幫助他們發(fā)展了思維品質(zhì)。

（三）精心設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈，彰顯思維可視化

教師經(jīng)常通過(guò)提問(wèn)來(lái)檢測(cè)學(xué)生對(duì)文本的理解程度，一堂有設(shè)計(jì)感的閱讀課離不開(kāi)有質(zhì)量的問(wèn)題設(shè)計(jì)。問(wèn)題鏈并不是單純地將幾個(gè)問(wèn)題進(jìn)行簡(jiǎn)單組合，而是把問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)的串聯(lián)，在這個(gè)系統(tǒng)中每個(gè)問(wèn)題都環(huán)環(huán)相扣、具有層次感，這種層次感指的是邏輯上的層次。黃雪祥指出，教師要在閱讀教學(xué)的過(guò)程中始終關(guān)注語(yǔ)言、內(nèi)容以及思維三者的統(tǒng)一，有了學(xué)思結(jié)合的生態(tài)課堂，學(xué)生的思辨能力才能得到長(zhǎng)足的進(jìn)步和發(fā)展，最終擁有分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。［6］

以《英語(yǔ)》（牛津上海版）7B M2U6 的The grass?hopper and the ant 為例，筆者設(shè)計(jì)了一系列引發(fā)學(xué)生思考的問(wèn)題鏈，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，并以板書(shū)的形式進(jìn)行記錄，使學(xué)生的思維可視化。舉例如下：

1.What did the grasshopper/ant do all summer？

信息類(lèi)問(wèn)題，學(xué)生可直接在原文中找到答案。

2.What do you think of the grasshopper/ant？

挖掘文本內(nèi)涵的問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生抽象思維能力。

3.Did the ant build a house on the ground or under the ground？ Why？

4.Did the ant build a house first or collect food first？ Why？

兩處追問(wèn)均意在激發(fā)讀者的觀點(diǎn)。

5.How did the grasshopper feel when he made the promise to the ant？

這個(gè)開(kāi)放性問(wèn)題激發(fā)了學(xué)生對(duì)人物的多元評(píng)價(jià)和個(gè)性化思維，學(xué)生給出的答案有He felt sorry./He was regretful./He felt embarrassed./…。

筆者通過(guò)問(wèn)題鏈的啟發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生共同分析主人公的性格特點(diǎn)、情感變化，并根據(jù)學(xué)生的回答，以可視化的圖示組合方式進(jìn)行表征，將學(xué)生的思維過(guò)程可視化，如圖4 所示。結(jié)合情境指導(dǎo)學(xué)生揣測(cè)人物情緒，感悟寓言故事的深層含義，同時(shí)，也為學(xué)生在讀后環(huán)節(jié)的語(yǔ)言“輸出”活動(dòng)以及學(xué)生獨(dú)立完成可視化的思維導(dǎo)圖提供了支架。

圖4 用問(wèn)題鏈將思維過(guò)程可視化

筆者始終以人物情感為主線，從多維度的角度進(jìn)行思考，設(shè)計(jì)從易到難、層次遞進(jìn)的問(wèn)題鏈，深度挖掘文本內(nèi)涵，從而盡可能地激發(fā)學(xué)生的思維，呈現(xiàn)學(xué)生對(duì)主人公情感變化以及性格特征的思考。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，筆者也鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行小組合作討論，因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生的想法都不同，很可能會(huì)帶來(lái)別樣的思考，在關(guān)注每個(gè)個(gè)體學(xué)習(xí)的同時(shí)，也希望學(xué)生們的思維碰撞可以擦出更精彩的火花。

在實(shí)踐過(guò)程中筆者發(fā)現(xiàn)借助可視導(dǎo)圖，也可以更好地輔助學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言輸出。《英語(yǔ)（牛津上海版）》7B M2U6 The grasshopper and the ant 的文本是一則生動(dòng)有趣的寓言故事，適合表演。學(xué)生們已對(duì)文章結(jié)構(gòu)及主要內(nèi)容有了相對(duì)清晰、深入的了解（見(jiàn)圖5），為了更好地將知識(shí)內(nèi)化并完成語(yǔ)言輸出，筆者在讀后環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)了角色扮演活動(dòng)，設(shè)計(jì)不同季節(jié)的場(chǎng)景，引導(dǎo)學(xué)生用創(chuàng)新思維展開(kāi)對(duì)延伸故事的想象，完成劇本創(chuàng)作。同時(shí)，滲透戲劇表演技巧，指導(dǎo)學(xué)生使用肢體語(yǔ)言并借助語(yǔ)調(diào)體驗(yàn)語(yǔ)言表達(dá)的內(nèi)涵和樂(lè)趣。學(xué)生在設(shè)計(jì)劇本時(shí)，可借助黑板上可視化導(dǎo)圖里的有關(guān)人物情感的關(guān)鍵詞，作為劇本創(chuàng)作的輔助。總之，通過(guò)語(yǔ)言輸入和輸出的環(huán)環(huán)相扣，能夠大大提高學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的趣味性及有效性。

（四）鼓勵(lì)個(gè)性化的自主探究，形成思維的可視化

教師在閱讀課堂上除了開(kāi)展閱讀的指導(dǎo)，也要搭建平臺(tái)，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的自主探究，啟發(fā)學(xué)生分享交流各自的閱讀體驗(yàn)、閱讀感受和閱讀收獲，從而形成思維的可視化。以《英語(yǔ)（牛津上海版）》7A M3U9 Different foods for the festival 為例，文本的話題為討論如何為國(guó)際食品節(jié)做準(zhǔn)備，筆者圍繞思維導(dǎo)圖提出問(wèn)題，學(xué)生在尋找主旨句、關(guān)鍵詞和支持性信息之后，共同合作完成可視化導(dǎo)圖，逐步呈現(xiàn)對(duì)教材文本中國(guó)際食品節(jié)籌備過(guò)程的主線梳理，筆者在課堂里為學(xué)生做出示范，也為其后續(xù)的自主閱讀拓展文本和自主完成思維導(dǎo)圖做好鋪墊，如圖5 所示。為了豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，幫助學(xué)生更好地了解不同文化背景下的食物，筆者在課堂里補(bǔ)充了閱讀材料《Let’s read it》7A U10 All about pasta。

圖5 思維可視化的示范

筆者引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)自主閱讀，利用恰當(dāng)?shù)慕M織結(jié)構(gòu)圖梳理文本要點(diǎn)，來(lái)總結(jié)梳理有關(guān)pasta 的有效信息，以圖示組合的方式把原本不可見(jiàn)的思維路徑、結(jié)構(gòu)、方法及策略呈現(xiàn)出來(lái)，使其清晰可見(jiàn)，即把大腦中對(duì)文本的理解畫(huà)出來(lái)，使學(xué)生對(duì)文本的解讀與分析可視化。學(xué)生獨(dú)立完成的導(dǎo)圖各有特色，文本解讀的多樣化體現(xiàn)出了每個(gè)人對(duì)于文本不同的理解，如圖6 所示，在學(xué)生分享介紹的過(guò)程中，他們彼此間也能夠互相借鑒，更加深入地理解文章。

圖6 學(xué)生思維導(dǎo)圖示例

三、基于“思維可視化”策略的教學(xué)建議

（一）開(kāi)展閱讀策略的可視化教學(xué)，助力培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)

筆者在實(shí)際的英語(yǔ)閱讀教學(xué)過(guò)程中，基于“思維可視化”理論，運(yùn)用思維可視化策略和可視化文本解讀的方式，引領(lǐng)學(xué)生共同完成文本理解，將語(yǔ)言學(xué)習(xí)變?yōu)榭梢暬敖Y(jié)構(gòu)化的思考和探究。通過(guò)圖示組合的方式把原本學(xué)生不可見(jiàn)的思維過(guò)程清晰地呈現(xiàn)出來(lái)。這樣可以幫助學(xué)生與文本內(nèi)容開(kāi)展積極的互動(dòng)，梳理閱讀內(nèi)容，描述閱讀體會(huì)，摘錄獲取新的語(yǔ)言知識(shí)，從而提升綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力。

教師在課堂里的閱讀教學(xué)只是一個(gè)引子，學(xué)生真正的閱讀應(yīng)該發(fā)生在課堂外。教師引領(lǐng)學(xué)生在閱讀的體驗(yàn)過(guò)程中，用可視化及結(jié)構(gòu)化的方式呈現(xiàn)自己與眾不同、個(gè)性化的理解和思考，其真正目的是希望學(xué)生能把英語(yǔ)閱讀真正轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究的過(guò)程。希望學(xué)生能在課外自主選擇適切的閱讀資源，并根據(jù)不同文本的體裁、題材特征等，利用導(dǎo)圖輔助作為支架，學(xué)會(huì)分析文本材料的內(nèi)在邏輯，深層剖析文本材料的內(nèi)涵和價(jià)值，更好地完成基于閱讀理解的語(yǔ)言輸出。

（二）有效利用閱讀日志，促進(jìn)學(xué)生閱讀體驗(yàn)的可視化

學(xué)生在閱讀過(guò)程中呈現(xiàn)出的可視化思維也是他們閱讀體驗(yàn)的可視化。教師可以開(kāi)發(fā)使用不同的閱讀工具，如閱讀日志等，啟發(fā)學(xué)生帶著疑惑閱讀，引導(dǎo)他們?cè)谧x前提出自己對(duì)某個(gè)話題想了解的信息和問(wèn)題，帶著問(wèn)題去閱讀，去尋找出答案，并總結(jié)自己在文本閱讀理解中所學(xué)到的知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生從不知到知，再?gòu)纳僦蕉嘀W(xué)生記錄閱讀日志的過(guò)程，也是他們真實(shí)的閱讀體驗(yàn)和閱讀經(jīng)歷的可視化過(guò)程。在完成閱讀日志的過(guò)程中，學(xué)生總結(jié)自己在文本閱讀理解中所學(xué)到的知識(shí)，記錄下在閱讀中遇到的各種問(wèn)題，也將有助于他反思自己在閱讀策略方面使用的情況。同時(shí)，教師也可以通過(guò)閱讀學(xué)生的閱讀日志，了解學(xué)生在閱讀過(guò)程中的真實(shí)感受和體驗(yàn)。

（三）教師角色趨向多樣化，形成教與學(xué)方式的轉(zhuǎn)變

在基于思維可視化策略開(kāi)展的閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師扮演的角色可能有很多種。在閱讀前環(huán)節(jié)，教師可以給學(xué)生提供各種適切的閱讀材料和閱讀資源；同時(shí)，教師本身是一個(gè)讀者，師生可以成為閱讀伙伴，一起分享交流各自的閱讀體驗(yàn)，這本身也有助于思維可視化的形成。在閱讀活動(dòng)中，教師精心設(shè)計(jì)各項(xiàng)閱讀任務(wù)，并組織每個(gè)閱讀活動(dòng)的有序開(kāi)展和實(shí)施，引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題，分析問(wèn)題并解決問(wèn)題，進(jìn)行自主設(shè)疑和自主解疑。在讀后環(huán)節(jié)，教師根據(jù)學(xué)生的語(yǔ)言輸出做好即時(shí)的反饋和評(píng)價(jià)，并適時(shí)地補(bǔ)充對(duì)知識(shí)框架的新的構(gòu)建。在這個(gè)過(guò)程中，教師也不斷豐富了自己的學(xué)習(xí)資源，促進(jìn)自身的專(zhuān)業(yè)不斷成長(zhǎng)。

總之，思維可視化策略的運(yùn)用為學(xué)生提供了一種有效的思考和記憶模式，在教師的適當(dāng)引導(dǎo)下，幫助學(xué)生從被動(dòng)接受的、消極的閱讀狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的、積極的自主閱讀習(xí)慣，展現(xiàn)自己和文本互動(dòng)的能力和個(gè)性化的思維品質(zhì)，從而使有效的自主閱讀真實(shí)地發(fā)生。