鄉(xiāng)村“流動”教師的專業(yè)發(fā)展探究

郭學(xué)君 李 娜 俞秋陽

（1.寧波大學(xué) 教師教育學(xué)院 浙江寧波 315000；2.華中師范大學(xué) 數(shù)學(xué)與統(tǒng)計學(xué)院 湖北武漢 430079；3.湖北大學(xué) 政法與公共管理學(xué)院 湖北武漢 430062）

隨著《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃（2018—2022 年）》和《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020 年）》等政策的頒布和實施，如何發(fā)展和振興鄉(xiāng)村教育成為當(dāng)下教育界的熱門議題。在探討鄉(xiāng)村教育的過程中，“著力建設(shè)素質(zhì)過硬的鄉(xiāng)村教師隊伍，加大對鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的傾斜和支持力度，是振興鄉(xiāng)村教育，服務(wù)鄉(xiāng)村振興的重中之重”［1］。鄉(xiāng)村教育的振興離不開鄉(xiāng)村教師隊伍的建設(shè)。但是，種種因素導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師的流動比較頻繁，而流動到鄉(xiāng)村的教師，也需要時間來適應(yīng)新的環(huán)境。鄉(xiāng)村“流動”教師如能與其所處的語境進行較好的“協(xié)商”，較大程度上會利于該校教學(xué)的發(fā)展及其自身專業(yè)的發(fā)展，反之，甚者則會“退”出教師這一職業(yè)。本文通過對鄉(xiāng)村教師及鄉(xiāng)村“流動”教師的定位、類型劃分，有針對性地探討不同鄉(xiāng)村“流動”教師的專業(yè)發(fā)展階段及其需求，以推動鄉(xiāng)村教師流動后的身份構(gòu)建和其自身的專業(yè)發(fā)展。

一、研究緣起

鄉(xiāng)村教師，又稱農(nóng)村教師，“起初只是地域上的普適性稱謂，沒有特殊的職業(yè)形象。受經(jīng)濟發(fā)展水平的影響，城鄉(xiāng)差距的現(xiàn)實狀況產(chǎn)生了不同地域教師職業(yè)身份的差異”［2］，也就使得“鄉(xiāng)村教師脫離了所在地域的中性概念，而是在特定歷史階段上映射出特殊的價值取向，即鄉(xiāng)村教師職業(yè)的邊緣化，在這種偏好的驅(qū)使下，鄉(xiāng)村教師形成了低層次、低水平、低動力的職業(yè)形象”［3］。

鄉(xiāng)村教師之所以具備這樣一種“獨特的職業(yè)形象”，一個原因是鄉(xiāng)村教師的外部環(huán)境與其專業(yè)發(fā)展需求、認同之間存在不協(xié)調(diào)的矛盾［4］；同時相較于城鎮(zhèn)教師而言，鄉(xiāng)村教師晉升機會相對較少［5］。這導(dǎo)致了鄉(xiāng)村教師在身份認同與專業(yè)發(fā)展方面存在一定的問題。另外，由于鄉(xiāng)村經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的調(diào)整與發(fā)展的變革對鄉(xiāng)村教師的影響，鄉(xiāng)村教師始終受一種迷茫、漂泊感觀念的影響，使其對所任教的學(xué)校缺乏歸屬感［6］，這就造成了鄉(xiāng)村教師與所處環(huán)境之間在感情上的疏離［7］。

綜上可以看出，正是由于鄉(xiāng)村教師所處的外部環(huán)境對其專業(yè)發(fā)展的影響，以及鄉(xiāng)村教師在意識、心理和觀念上對于鄉(xiāng)村的疏離，使得“教師流失現(xiàn)象嚴重，尤其以優(yōu)秀青年骨干教師為主的流失更為突出，致使農(nóng)村地區(qū)學(xué)校師資力量不足，一定程度上影響著農(nóng)村學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量”。［8］教師流失的嚴重性，無形之中使得鄉(xiāng)村教師流動的研究等同于鄉(xiāng)村教師流失的研究，認為鄉(xiāng)村教師多是一種單向的流動。比如，地域上，很多教師會選擇進入城鎮(zhèn)的學(xué)校教學(xué)［9］；職業(yè)選擇上，會選擇公務(wù)員、事業(yè)編制或警察等職業(yè)［10］。

但實際上，教師流動的情形是復(fù)雜的，引起鄉(xiāng)村教師流動的原因也是多樣化的，而流動到鄉(xiāng)村的教師亦是如此。如果不能充分理解鄉(xiāng)村教師流動的復(fù)雜性，便不能解釋鄉(xiāng)村教師流動的原因，也不能為鄉(xiāng)村“流動”教師的專業(yè)發(fā)展提供合理的支持。為了建設(shè)相對穩(wěn)定而富有活力的鄉(xiāng)村教師隊伍，如何理解鄉(xiāng)村教師流動的不同類型，以及據(jù)此有針對性地加強鄉(xiāng)村教師身份的認同與重構(gòu)是一項亟待解決的問題。

教師流動是一種普遍的現(xiàn)象，但鄉(xiāng)村“流動”教師有其特殊性。孫穎［26］從鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)這一層面認為，鄉(xiāng)村教師編制數(shù)量缺乏、鄉(xiāng)村優(yōu)秀教師的流失、鄉(xiāng)村教師質(zhì)量低等，致使部分教師為了追求利益價值的最大化，出現(xiàn)了職業(yè)內(nèi)的向城流失和職業(yè)間的跨越流失等現(xiàn)象；還由于教育政策向鄉(xiāng)村教育發(fā)展的傾斜，一些城市教師把鄉(xiāng)村學(xué)校作為發(fā)展跳板，在短期服務(wù)結(jié)束之后，重新回到城市學(xué)校，從社會層面解釋了鄉(xiāng)村教師認同的特殊性。針對鄉(xiāng)村教師認同的特殊性，相關(guān)研究從政策工具的改進［27］、鄉(xiāng)村公共文化服務(wù)［28］和教育領(lǐng)域?qū)用娴墓┙o與需求這一層面［29］等來探討如何從強化鄉(xiāng)村教師社會認同這一視角，來降低鄉(xiāng)村教師流動的頻率，也為文本建議部分的寫作提供了參考。

二、鄉(xiāng)村“流動”教師的類型

當(dāng)今與鄉(xiāng)村教師流動相關(guān)的研究，多是在探討影響鄉(xiāng)村教師流動的因素。目前已有研究對鄉(xiāng)村教師流動這一現(xiàn)象的分析，還未能具體闡釋鄉(xiāng)村教師流動究竟包含了怎樣的不同形態(tài)，更未能有意識地對教師流動進行分類梳理。本研究通過對教師流動的分類，試圖來理解鄉(xiāng)村“流動”教師流動的原因及其狀態(tài)，以有針對性地探討“流動”教師的專業(yè)發(fā)展階段及其需求。

教師流動，包括鄉(xiāng)村教師的流動，可分為以下三種形態(tài)：留下者（stayer）、移動者（mover）和離開者（leaver）［11］。留下者指的是處于同一學(xué)校環(huán)境下，教師在不同年級的移動。留下者其實在教學(xué)中比較常見，比如教師的任教都是以幾個年級為一個輪回（如初中教師的三年輪回和高中教師的三年輪回等）。移動者是指教師在學(xué)期末從一所學(xué)校移動到另一所學(xué)校。此種情形下，教師還是從事教師這一行業(yè)，但因各種緣由要調(diào)離原單位，如教師從一所中學(xué)調(diào)動到另外一所中學(xué)。離開者指的是教師因為某種原因離開教師體制，轉(zhuǎn)行從事其他行業(yè)了。

留下者是符合正常教師流動的，離開者已經(jīng)離開教育體制［12］。而移動者相較于前兩者有其特殊性，既不同于在不同年級輪回移動的“留下者”，又未能像“離開者”選擇另外一個職業(yè)，其在接受調(diào)動的過程中，雖然出于內(nèi)在或外在的原因，其仍是教育系統(tǒng)內(nèi)部的重要組成部分。本文探討的鄉(xiāng)村“流動”教師，集中于移動者這一群體，其主要包含兩種形態(tài)：一種是具有政策或制度強制性的，即政策性流動的教師。另一種則是自愿參與到這一流動過程中的，即自主流動的教師。

政策性流動的教師，指的是按照相應(yīng)的規(guī)章制度，并非自發(fā)自愿參與到流動過程中的教師。由于“教師流動的正式制度具有較大的強制性，且一旦確立就會形成制度剛性”［13］，所以不會太多考量流動者的主觀意愿；不同于政策性流動者的“非自愿性”和“被強制性”，自主流動者是基于對社會層面和自身需求的考量，主動參與到流動過程中的教師群體。從一個熟悉的學(xué)校環(huán)境移動到另一個陌生的環(huán)境，這可以說屬于一種“職業(yè)再選擇”（見圖1）。

圖1 教師職業(yè)選擇的影響因素［14］

其中社會層面的影響因素包括：物質(zhì)利益，教師移動到另一所學(xué)校時可以獲得更好的物質(zhì)保障［15］，或者新的學(xué)校可以提供教師更高的社會地位和聲譽［16］等；自身需求方面包含個人價值實現(xiàn)和職業(yè)成長的追求［17］，通過為社會作出貢獻［18］，以實現(xiàn)自我價值。

參與自主流動的教師，其流動的心態(tài)與行為是自由自覺的，具有很強的主觀能動性；而被強制參與到政策性流動的教師，則是基于社會規(guī)約下的被迫移動，由于參與到流動這一過程原因的不同，當(dāng)流動到新的環(huán)境后，他們審視教師這一職業(yè)的角度也是有區(qū)別的。

（一）基于政策性流動的教師

基于政策性流動的教師，雖然不是發(fā)自內(nèi)心作出的選擇，但是教師職業(yè)具有的穩(wěn)定性和其試圖維持這一職業(yè)的心理需求，也會讓他們迫于現(xiàn)實和社會的壓力接受流動這一行為。社會意義上，教師這一職業(yè)通常與穩(wěn)定、“鐵飯碗”掛鉤。哪怕教師從一個核心學(xué)校流動到偏遠地區(qū)的學(xué)校，但是只要還在教育體制內(nèi)，總還是被社會認可為穩(wěn)定的職業(yè)、“方便照看家庭”的職業(yè)。為了收入，為了家庭，教師很可能被迫接受這種被動流動。

當(dāng)教師流動到所在學(xué)校，為了保住現(xiàn)有的工作，他們會按照社會或者大眾對于教師的要求和規(guī)定，去完成教學(xué)內(nèi)容，參與教學(xué)活動，扮演好社會賦予他們的“角色”。他們多會出于職業(yè)最基本的責(zé)任和要求，來完成相關(guān)的教學(xué)任務(wù)和教學(xué)工作。在教學(xué)中“就是將那些需要教師完成的功能和任務(wù)進行壓縮和集中”［19］，具體表現(xiàn)為：教師會把完成一節(jié)課的教學(xué)當(dāng)成一個任務(wù)來完成，依據(jù)學(xué)校規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容以及指定的教科書完成一堂課的教學(xué)，缺乏主動給學(xué)生擴充知識的意愿。在教學(xué)行為、教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計以及教學(xué)活動的參與方面相對消極。

而造成這種消極意義“角色”身份的原因主要有：一是他們把“教師”這一職業(yè)當(dāng)成了維持生計的工具，缺乏內(nèi)在動機去進一步提升自身的專業(yè)能力；二是主體多基于政策規(guī)定的被迫流動，需要一段時間來完成心理的調(diào)適。

（二）參與自主流動的教師

這一群體在選擇是否參與教師流動這一過程中具有很大的主動權(quán)，主要源于：一是其教學(xué)的態(tài)度、教學(xué)的能力以及知識儲備是被原有的學(xué)校管理層所認可的，或其具備主動移動到另外一所學(xué)校的專業(yè)素養(yǎng)；二是另一所學(xué)校也有意愿去接受這樣的“流動者”，這是一種雙向的選擇。

這一類教師會傾向于從個體與社會之間的關(guān)系這一角度來審視自身的身份，他們“想展示給世界的一套目標(biāo)、價值和信念，包括職業(yè)目標(biāo)和自我的其他方面，用于將他或她區(qū)別于其他人，來突出主體性”［20］，他們更關(guān)注的“是相對個人的事情，包括他會如何看待教師這一身份以及當(dāng)教師的感受是如何的”。［21］

但是，我們也不能否認，參與自主流動的教師也有來自社會的壓力，這種壓力稱之為“動力”更為恰當(dāng)。比如，當(dāng)一位在一所很一般的學(xué)校任教的教師的教學(xué)能力經(jīng)過鍛煉變得很出眾的時候，此時，周圍的同事或者其他人會覺得這位教師可以去往更好的學(xué)校任教；甚至?xí)衅渌麑W(xué)校開出更誘人的條件來吸引該教師。面對社會的期許及相對優(yōu)裕的物質(zhì)條件，同時也考慮好學(xué)校好平臺等可以幫助自己更上一層樓等因素，那么，他很可能會選擇主動流動到其他學(xué)校。

（三）參與政策性流動的教師和自主流動的教師之差異體現(xiàn)

從選擇的主動性方面而言，參與自主流動的教師從內(nèi)在的需求出發(fā)來自由自覺地參與這一流動過程，是具有雙向互動性的；而被動流動者則是一種單向的選擇，其主觀意愿是被忽略的。對應(yīng)到流動過程中個體的心理差異上，參與政策性流動的教師會從社會賦予的角色來審視自身的身份，而不是出于個人的需求及價值的實現(xiàn)；自主流動者更傾向于從個體和社會相融合這一層面來審視自身在這一流動過程中的身份及作用。當(dāng)真正流動到所在的學(xué)校，兩者在處理教學(xué)任務(wù)和工作時，參與政策性流動的教師會將教學(xué)活動看作一種不得已或必須要處理的任務(wù)，缺乏工作的積極性和主動性；而自主流動者會基于個人或社會價值實現(xiàn)這一層面，相對積極、主動，充分發(fā)揮主觀能動性處理教學(xué)事宜。

三、鄉(xiāng)村“流動”教師面臨的問題及其專業(yè)發(fā)展階段

流動到鄉(xiāng)村的教師由于參與流動緣由的不同，基于政策性流動的教師和自主流動的教師會面臨不同的問題；但同時他們都是流動到相同的語境下，即“鄉(xiāng)村”語境，所以他們遇到的問題也會具備一定的共性。共性層面的問題是：由于鄉(xiāng)村語境的特殊性，就地域語境層面而言，無論在便利程度或者經(jīng)濟條件層面，與城市或多或少有一定的差異性，這就使得一部分從城市流動到鄉(xiāng)村的教師在心理上會存在一定的落差，“鄉(xiāng)村教師”的標(biāo)簽也會讓他們重新審視和適應(yīng)“鄉(xiāng)村教師”這一角色。

（一）鄉(xiāng)村“流動”教師面臨的問題

當(dāng)基于政策性流動的教師流動到鄉(xiāng)村這一語境，由于其是單向的“被流動”，所以語境存在的落差無疑會加劇其已經(jīng)存在的心理落差。這種心理上的“疏離感”，再加上晉升機會較少，如要從鄉(xiāng)村語境轉(zhuǎn)換到城市，需要時間和機遇，也會讓這一類流動的教師在適應(yīng)鄉(xiāng)村教師這一身份，應(yīng)對鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)問題時，處于一種消極應(yīng)對的狀態(tài)。不同于政策性流動的教師，自主流動的教師由于其是雙向選擇，自愿“流動”到鄉(xiāng)村，并且這一類教師教學(xué)方面的知識和能力也是被當(dāng)?shù)氐膶W(xué)校所認可的，所以他們面臨的問題更多指向的是其價值和專業(yè)是否能被鄉(xiāng)村學(xué)校所理解和接受，及其是否能在“流動”所處的學(xué)校實現(xiàn)其自身的價值和專業(yè)發(fā)展。

（二）鄉(xiāng)村“流動”教師的專業(yè)發(fā)展階段

基于政策性流動的教師及自主流動教師都會面臨與以前不同的環(huán)境。當(dāng)進入一個新的教學(xué)環(huán)境，流動者普遍會經(jīng)歷以下發(fā)展階段［22］：

（1）往前看的轉(zhuǎn)型階段。“流動者”需要理清其原有的教學(xué)經(jīng)驗和對于教學(xué)的預(yù)設(shè)，他們要根據(jù)其所處的學(xué)校環(huán)境，來重新認知其已有的教學(xué)態(tài)度和教學(xué)方式等。

（2）遇見現(xiàn)實的社會化階段。在這種再認知的過程中，流動者也會經(jīng)歷社會化的階段，包括與學(xué)生和同行之間關(guān)系的處理：一方面流動者要清楚學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和知識能力；另一方面他們在與同行互動的過程中，要了解學(xué)校教學(xué)安排和教學(xué)活動、教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)特色。

（3）增長見聞的學(xué)習(xí)階段。流動者通過觀摩同行的教學(xué)來反思自身的教學(xué)知識與能力，進而學(xué)習(xí)如何將已有的教學(xué)知識和能力與現(xiàn)今的教學(xué)實際相結(jié)合。

基于政策性流動的教師和自主流動的教師在普遍經(jīng)歷的發(fā)展階段中，尤其是前兩個階段，即轉(zhuǎn)型階段和社會化階段，其對于自身的身份認知與定位是有所區(qū)別的。

一是在轉(zhuǎn)型階段中，基于政策性流動教師的消極適應(yīng)與自主流動教師的主動融入。被動流動者由于流動的強制性和被迫性，其對于新的環(huán)境是一種相對消極應(yīng)對的態(tài)度，故在轉(zhuǎn)型這一階段，會將關(guān)注點集中于如何依據(jù)現(xiàn)有的環(huán)境完成規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，一定程度上會缺乏主動面對和承擔(dān)更多任務(wù)的愿望和動力；對于自主流動的教師而言，當(dāng)他們主動擺脫了舊有的環(huán)境，會試圖按照他們的教學(xué)理想在新的教學(xué)環(huán)境下開展教學(xué)，更多的是從主體和個人價值的實現(xiàn)這一層面來審視教學(xué)任務(wù)。他們并不只是為了完成教學(xué)任務(wù)，而是試圖使完成教學(xué)任務(wù)的結(jié)果和過程具有鮮明的個性化色彩，能體現(xiàn)自身對于教學(xué)任務(wù)的思考和認識。

二是在社會化階段中，基于政策性流動教師的應(yīng)付現(xiàn)實與自主流動教師的面對現(xiàn)實。流動者在這一階段或會從認知上經(jīng)歷“幻想、現(xiàn)實（文化）沖擊和危機”［23］?；谡咝粤鲃拥慕處熢趶膹娭菩越邮苓@一流動過程開始，已經(jīng)逐步放棄自己的幻想，接受了現(xiàn)實環(huán)境的沖擊和危機，當(dāng)他們真正流動到新的環(huán)境時，會普遍接受現(xiàn)實環(huán)境對于他們的要求與安排，消極適應(yīng)所在的環(huán)境，妥協(xié)于環(huán)境。而自主流動的教師在流動過程中，是具有強烈主觀意愿的，當(dāng)他們的想法、觀點與教學(xué)的現(xiàn)狀發(fā)生沖突時，可能會動搖他們的認知，產(chǎn)生真正意義上的現(xiàn)實沖擊；也需要其從認知層面與現(xiàn)實語境的要求進行協(xié)商，從而調(diào)試其教學(xué)行為。他們須通過與其他社會個體的互動，來接受社會的考察和認證。畢竟流動者會受到其他教師、領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生等環(huán)境因素的影響，進而作用于其行為、能力、信念、認同、使命等的改變（如圖2）。

圖2 教師改變水平模型［24］

四、重塑流動者的身份以推動教師專業(yè)發(fā)展

兩類鄉(xiāng)村“流動”教師當(dāng)以“教師”這一稱謂進入新的學(xué)校環(huán)境中，他們便不是孤立的個體（如圖2）。普遍意義上而言，流動者的身份及其專業(yè)的發(fā)展除了受到先前的教學(xué)身份認同、過去的教學(xué)培訓(xùn)和教學(xué)行為的影響，還會受到學(xué)校文化和領(lǐng)導(dǎo)階層的影響，如圖3 所示。

圖3 影響教師身份認同形成的關(guān)鍵中介因素

學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或管理層可通過相關(guān)政策的實施、物質(zhì)條件的提供、平臺的建設(shè)等來塑造一種兼容并包、開放有序的學(xué)校文化，讓流動者能切實感受到學(xué)校文化的接受和包容，而非被排斥感與被孤立感。雖然從政策層面而言，教師流動會牽扯到較多的教師，但是具體到某一所學(xué)校而言，“流動者”是具有個別性和特殊性的。學(xué)校管理層可根據(jù)影響“流動”教師的因素以及其過去的大致經(jīng)歷，來實施相對應(yīng)的策略，使他們較好地適應(yīng)環(huán)境。

（一）針對政策性流動教師的非官方協(xié)助

參與政策性流動的教師因為社會、政策等的考量被移動到一個陌生的環(huán)境，無論在心理層面還是教學(xué)層面，對自身都是持懷疑態(tài)度的。對于此類“流動者”可采用“一對一”非官方的形式來協(xié)助他們適應(yīng)學(xué)校環(huán)境。

學(xué)校管理層可安排有經(jīng)驗的教師來當(dāng)這一類教師的師傅，在生活和教學(xué)上給予他們幫助和指導(dǎo)。被動流動者由于流動到一所陌生的學(xué)校，且在這一過程中，其心理多是一種消極和被動的心態(tài)，對于陌生的環(huán)境，也多會有一種排斥和抵觸心理。為了幫助他們盡快適應(yīng)新的環(huán)境，也為了讓他們能對教師這一職業(yè)培養(yǎng)積極主動的態(tài)度，師傅的帶領(lǐng)對于他們而言是非常有必要的。師傅可在生活方面，協(xié)助其盡快適應(yīng)新的生活環(huán)境；教學(xué)方面，通過邀請他們觀課，對其教學(xué)設(shè)計的修改和指導(dǎo)，來推動其專業(yè)的發(fā)展，以增強其對于教師的身份認同。

對于政策性流動的教師采取一對一非官方的形式，主要基于以下考量：一是由于他們對“教師”職業(yè)消極的態(tài)度，有經(jīng)驗的教師可為他們提供重新反思其對于教師教學(xué)的態(tài)度和認知自身的時機；二是由于政策性流動是一種單向的、被動的流動，他們需要一段時間的自我調(diào)適來適應(yīng)新的環(huán)境，所以非官方、非公開的措施更適合其身份的建構(gòu)與專業(yè)的發(fā)展。當(dāng)參與政策性流動的教師通過非官方的協(xié)助，能夠較好地融入所在學(xué)校的語境，并能取得專業(yè)的發(fā)展及身份的認同之后，學(xué)校管理層可有針對性地為其提供一些參與教材開發(fā)、課程建設(shè)或者相關(guān)教研活動等，提供展示的機會。

（二）針對自主流動教師的“賦權(quán)”與專業(yè)平臺的提供

對于自主流動教師而言，他們從個體身份出發(fā)，懷著對于職業(yè)生涯和教學(xué)生活的幻想，進入了一個理想中的平臺。學(xué)校為自主流動的教師提供專業(yè)發(fā)展的平臺及展示專業(yè)能力和知識的機會，可讓其一定程度上獲得職業(yè)滿足感。如學(xué)校通過賦予他們課堂管理自主權(quán)，適度去了解主動流動者管理班級的方式，為主動流動者創(chuàng)造能夠體現(xiàn)其價值和能力的機會。自主流動教師的專業(yè)發(fā)展方面，教研組等以鼓勵他們參與校本課程開發(fā)的方式，使其在教材開發(fā)的過程中充分了解所在學(xué)校的教育水平、學(xué)科教學(xué)風(fēng)格和特色；建立相應(yīng)的專業(yè)平臺，加強與同行之間的切磋和交流，以使他們在呈現(xiàn)已有教學(xué)能力的過程中熟悉所在學(xué)校的學(xué)科教學(xué)理念。

對于自主流動的教師采取以上措施的原因：一是尊重和承認他們專業(yè)的教學(xué)知識和教學(xué)能力。學(xué)校通過肯定他們之前的社會影響以及經(jīng)歷，賦予他們足夠的教學(xué)自主權(quán)，提供課程開發(fā)及展現(xiàn)教學(xué)觀念的平臺，從而讓他們能在短暫的時間內(nèi)實現(xiàn)轉(zhuǎn)型。二是隱性的干預(yù)。顯性層面而言，是讓他們參與教學(xué)和教研的活動；隱性層面而言，是對他們認知的一種干預(yù)和指導(dǎo)。這種隱性的干預(yù)指導(dǎo)，是讓其通過與其他教師的交流，來間接了解所在學(xué)校的教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)特色及風(fēng)格，促使其將原有的教學(xué)經(jīng)歷與現(xiàn)今的教學(xué)語境等融合，幫助其充分實現(xiàn)個人價值和教育理想。

（三）國家社會層面，通過強化鄉(xiāng)村教師的社會認同意識，來為其專業(yè)發(fā)展提供外部支持

在鄉(xiāng)村教師構(gòu)建身份認同的過程中，不僅需要學(xué)校層面直接的協(xié)助與支持，也需要國家社會層面環(huán)境的建設(shè)與發(fā)展。在影響職業(yè)選擇因素（圖1）中，社會化的影響這一層面會作用于教師職業(yè)的選擇，對于流動者而言，亦是如此。被動流動者雖是基于政策的規(guī)定參與流動，但是社會層面的物質(zhì)條件及教師具有的社會地位會使其成為流動者，而非流失者。從社會層面來講，對于鄉(xiāng)村“流動”教師，主要包括以下內(nèi)容的建設(shè)：一是提升鄉(xiāng)村教師的待遇，通過為其提供充足的物質(zhì)保障，來使鄉(xiāng)村教師及流動者不會被物質(zhì)的匱乏所干擾，能專注于精神層面的發(fā)展與建設(shè)，進而將更多的時間投入教學(xué)工作中。二是提升鄉(xiāng)村“流動”教師的社會地位。雖然同為教師，但由于地域、待遇、環(huán)境等的差異，使得鄉(xiāng)村教師成為教師中的“弱勢群體”，故相關(guān)政府部門除了關(guān)注其待遇，更應(yīng)通過編制、教師專業(yè)能力發(fā)展平臺的建設(shè)、師道尊嚴社會氛圍的營造等來讓其從外在的社會文化語境中感受到重要性。

由于鄉(xiāng)村教師資源的緊缺，當(dāng)鄉(xiāng)村“流動”教師流動到新的環(huán)境，為了最大限度避免流動者因為不適應(yīng)環(huán)境、不認同自我的身份、不注重自身專業(yè)的發(fā)展等，進而造成的教師資源浪費和流失，外在環(huán)境的干預(yù)和對流動者有針對性、具體性的協(xié)助就顯得尤為必要。從尊重和關(guān)懷鄉(xiāng)村教師流動個體，到學(xué)校環(huán)境層面的直接協(xié)作，及上升到教育政策、社會需求等來解釋如何穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊伍，如何協(xié)助鄉(xiāng)村教師流動者較好認同教師身份與發(fā)展自身專業(yè)，都旨在實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育資源的優(yōu)化，鄉(xiāng)村教育的振興，鄉(xiāng)村教師的發(fā)展。