鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的困境與對(duì)策

盧佳勤

（湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院 浙江湖州 313000）

“鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校是指位于經(jīng)濟(jì)落后、交通不便、人口密度小的農(nóng)村地區(qū)，且在校生人數(shù)低于100人的農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)、不完全小學(xué)和一部分完全小學(xué)。”［1］本研究中，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校主要指地理位置偏遠(yuǎn)、經(jīng)濟(jì)落后且?guī)熧Y力量緊缺、在校學(xué)生數(shù)不足100 人的村小和教學(xué)點(diǎn)。由于近年來(lái)鄉(xiāng)村人口不斷縮減，不少地方撤點(diǎn)并校，小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展不容樂(lè)觀。鄉(xiāng)村教師是小規(guī)模學(xué)校的核心力量，提升教師的專業(yè)發(fā)展對(duì)小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展有重要意義。然而，隨著鄉(xiāng)村教育的推進(jìn)，教師的專業(yè)發(fā)展依舊面臨巨大困境。因此，要從根源上解決小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的問(wèn)題，就需要對(duì)教師專業(yè)發(fā)展陷入困境的原因進(jìn)行深入探討。筆者通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)的分析，發(fā)現(xiàn)已有研究大都將社會(huì)（國(guó)家）和學(xué)校作為外部因素、教師自身作為內(nèi)部因素，建議兩者相互作用來(lái)提升教師的專業(yè)發(fā)展。辯證唯物主義認(rèn)為，內(nèi)因與外因在事物發(fā)展中同時(shí)存在，但是兩者的地位不同，內(nèi)因是事物變化發(fā)展的根本，決定著事物的性質(zhì)和發(fā)展方向。［2］在鄉(xiāng)村振興的引領(lǐng)下，鄉(xiāng)村教師的生活條件已顯著改善，在制度保障、財(cái)力保障、設(shè)備保障等方面都對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校有所傾斜，學(xué)校辦學(xué)條件也得到改善，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的地位與物質(zhì)生活均有所提升。因此，教師的自覺(jué)意識(shí)和主動(dòng)精神對(duì)其專業(yè)發(fā)展的影響愈加重要。隨著社會(huì)體制轉(zhuǎn)型、多元文化的沖擊、現(xiàn)代化知識(shí)與信息的發(fā)展，教師自身的角色與能力受到挑戰(zhàn)，教師的專業(yè)僅僅依靠外部驅(qū)動(dòng)力很難得到發(fā)展，更需要主動(dòng)提高自身個(gè)體的、內(nèi)在的專業(yè)性水平，不斷獲得與教師角色相符的一系列認(rèn)知，保持自身專業(yè)不斷提升的趨勢(shì)。［3］本研究中，教師專業(yè)發(fā)展指以自身的內(nèi)驅(qū)力促使教師在角色、理念、知能素質(zhì)、內(nèi)在動(dòng)機(jī)等各方面不斷提升。

一、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的困境分析

浙江省鄉(xiāng)村教育研究中心開(kāi)展“關(guān)于破解‘鄉(xiāng)村弱’、辦好浙江鄉(xiāng)村教育”的調(diào)研課題，對(duì)浙江省7 個(gè)市的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校進(jìn)行深度調(diào)研。［4］筆者參加了該調(diào)研組，回收了1277 份有效問(wèn)卷，搜集到40多所鄉(xiāng)村學(xué)校的數(shù)據(jù)，獲得7 個(gè)市教育局、17 位校長(zhǎng)以及39 位教師的訪談?dòng)涗洝Ｕ{(diào)研報(bào)告中顯示（詳見(jiàn)表1），鄉(xiāng)村教師存在的困境有教學(xué)理念（16.13%）、教 學(xué) 積 極 性（28.27%）、教 學(xué) 技 能（26.55%）、教學(xué)反思與研究能力（22.16%），結(jié)合訪談資料，可以將鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師存在的困境分為以下幾個(gè)方面：

表1 鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展困境分析

（一）角色意識(shí)不深刻

教師的角色意識(shí)是專業(yè)發(fā)展的前提條件，決定著教師的專業(yè)行為、社會(huì)地位和社會(huì)對(duì)教師的期望。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的角色意識(shí)主要存在兩方面的困境：第一，“教師”角色定位模糊。一個(gè)人對(duì)一個(gè)角色的定位會(huì)影響他扮演這個(gè)角色的行為舉止。訪談了解到大部分鄉(xiāng)村教師在教學(xué)之外還需要管理學(xué)生日常生活，如K 老師表示：“我覺(jué)得農(nóng)村教師更像一個(gè)保姆。因?yàn)檫@邊基本上都是留守兒童，不光要管好他們的學(xué)習(xí)，像生活上，比如吃、穿、洗澡、洗頭，我們?nèi)慷家麄冎v?！盰 老師在談及自己班上的學(xué)生時(shí)，表示：“父母打工不在家，爺爺奶奶也管不住他，生活上的事都是我們老師管，都習(xí)慣了?！睆囊陨显L談可以看出，K 老師和Y 老師不僅承擔(dān)了“教師”的角色，更是充當(dāng)了“保姆”和“父母”的角色。因此，教師的行為舉止也會(huì)偏離其專業(yè)性。

第二，“研究者”角色轉(zhuǎn)化困難。任教科目多，教學(xué)任務(wù)重，更多關(guān)注于教學(xué)方面的提升，真正開(kāi)展教科研活動(dòng)相對(duì)較少。Z 教師表示：“有一些比賽會(huì)盡量參加，但是教學(xué)任務(wù)很重，會(huì)覺(jué)得時(shí)間不夠，目前想在教學(xué)上鉆研，科研活動(dòng)以后再考慮。”C 老師談及科研時(shí)表示：“大部分鄉(xiāng)村教師對(duì)科研活動(dòng)有興趣，但需要引領(lǐng)，因?yàn)槲覀冃ｉL(zhǎng)是市名師，我通過(guò)名師工作室也參加過(guò)課題，感覺(jué)做完對(duì)自己提高很大?！盠 老師表示：“做課題要看很多書(shū)，自己也不知道看哪些方面的?！痹L談發(fā)現(xiàn)，開(kāi)展過(guò)科研活動(dòng)的教師自我提升意識(shí)比較高。教師的“研究者”的角色認(rèn)知需要在研究過(guò)程中逐步獲得，鄉(xiāng)村教師在時(shí)間分配和專業(yè)引領(lǐng)上還存在不足，角色轉(zhuǎn)化速度相對(duì)緩慢。

（二）專業(yè)理念缺乏先進(jìn)性

教育理念來(lái)源于實(shí)踐，同時(shí)也反哺實(shí)踐。教師的專業(yè)理念滲透于教師教學(xué)工作的各個(gè)方面，對(duì)學(xué)生的思想與行為具有潛移默化的作用，先進(jìn)的理念是指導(dǎo)教師進(jìn)行教學(xué)工作的前提。核心素養(yǎng)下倡導(dǎo)“以學(xué)生為本，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展”的素質(zhì)教育理念，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校生源具有特殊性，教師需要對(duì)培養(yǎng)什么樣的學(xué)生有深刻的認(rèn)識(shí)，根據(jù)不同學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)因材施教。但小規(guī)模學(xué)校教師在教學(xué)上仍然更重視升學(xué)率，忽視學(xué)生的身心全面發(fā)展。在訪談中，G 老師表示：“我認(rèn)為沒(méi)有教師想留下來(lái)的，學(xué)生人數(shù)少，沒(méi)有競(jìng)爭(zhēng)感，成績(jī)好、經(jīng)濟(jì)條件好的都出去了。班里都是正常兒童的話，還可以抓的，如果碰到只有四個(gè)人的班，一個(gè)特殊的，你就不用去教了。”M 老師訪談時(shí)講道：“我們不是音樂(lè)專業(yè)，就偶爾會(huì)帶到樓下的多媒體教室，把該講的講一下，利用多媒體教室讓學(xué)生聽(tīng)一些課件，傾聽(tīng)比較多?！庇捎趯W(xué)生人數(shù)少，教師可以關(guān)注到每個(gè)人，但是實(shí)際上教師并沒(méi)有根據(jù)每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)進(jìn)行針對(duì)性指導(dǎo)，只是采取小規(guī)模化的形式沿用傳統(tǒng)方式進(jìn)行教學(xué)。

（三）專業(yè)知識(shí)與能力不匹配

知識(shí)與能力相輔相成，能力是在掌握了一定知識(shí)的基礎(chǔ)上經(jīng)過(guò)培養(yǎng)培訓(xùn)和實(shí)踐發(fā)展而成的，豐富的知識(shí)可以促進(jìn)能力的提升，同樣地，較強(qiáng)的能力可以促進(jìn)知識(shí)的獲取。［5］目前鄉(xiāng)村教師知識(shí)與能力不匹配主要表現(xiàn)在兩方面：第一，學(xué)科知識(shí)的教學(xué)要求與學(xué)科知識(shí)的處理能力不匹配。在訪談中，W老師談道：“自己有自己的教學(xué)節(jié)奏，但是大部分同學(xué)在比較簡(jiǎn)單的環(huán)節(jié)就讓我覺(jué)得受到阻礙，打亂了我上課之前的一些預(yù)設(shè)和節(jié)奏，不知道怎樣科學(xué)地去應(yīng)對(duì)?！庇纱丝梢?jiàn)，W 老師雖然自身掌握一定的教學(xué)知識(shí)，但是在教學(xué)上只知道教什么，卻不知如何教，無(wú)法為學(xué)生解釋知識(shí)的本質(zhì)。第二，教學(xué)知識(shí)與教學(xué)資源整合能力不匹配?，F(xiàn)代化教育要求教師能利用多種教學(xué)手段整合資源，隨著學(xué)校設(shè)施設(shè)備的完善，教師運(yùn)用教學(xué)媒體的能力需要進(jìn)一步提高。S 老師反映：“一些教學(xué)器具的使用，我們沒(méi)有系統(tǒng)學(xué)習(xí)過(guò)，需要技術(shù)上的培訓(xùn)，網(wǎng)絡(luò)上一些優(yōu)質(zhì)資源分類不明確，我們也很難找。”鄉(xiāng)村學(xué)校擁有相對(duì)完備的硬件設(shè)施，但教師的現(xiàn)代化技術(shù)運(yùn)用能力還沒(méi)有跟上來(lái)。

（四）內(nèi)在動(dòng)機(jī)不足

教師的內(nèi)在動(dòng)機(jī)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力源泉，推動(dòng)教師專業(yè)不斷走向成熟。然而，調(diào)研結(jié)果顯示，47.3%的鄉(xiāng)村教師不喜歡目前的鄉(xiāng)村教學(xué)工作。62.41%的教師成為鄉(xiāng)村教師的原因是分配安排沒(méi)有選擇。訪談中，D 老師談道：“大多數(shù)老師都還是想到縣城去，對(duì)自己專業(yè)發(fā)展好一點(diǎn)的。這邊學(xué)生人數(shù)少，一個(gè)學(xué)生成績(jī)對(duì)整個(gè)班級(jí)的教學(xué)質(zhì)量影響很大。”由此可知，教師來(lái)農(nóng)村教書(shū)并非出于自身意愿，并且有機(jī)會(huì)就想離開(kāi)。在調(diào)查教師教學(xué)質(zhì)量不高的原因時(shí)，問(wèn)卷結(jié)果顯示45.03%的鄉(xiāng)村教師認(rèn)為“只有少數(shù)學(xué)生喜歡學(xué)習(xí)”，56.69%的教師認(rèn)為“學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性差”，61.55%的教師認(rèn)為“學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)差”，51.3%的教師認(rèn)為“學(xué)生的學(xué)習(xí)能力差”。在城鄉(xiāng)均有教學(xué)經(jīng)歷的A 老師表示：“感覺(jué)家長(zhǎng)那一塊缺失，不太關(guān)注孩子的學(xué)習(xí)，有時(shí)候想聊一下孩子成績(jī)，家長(zhǎng)也不太愿意聽(tīng)。鄉(xiāng)村學(xué)生的創(chuàng)新性很少，也不太自信?！庇纱丝芍瑢?duì)鄉(xiāng)村教師這一職業(yè)以及對(duì)學(xué)生這一群體的熱情度不高阻礙了其自我提升的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，嚴(yán)重影響了鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的專業(yè)提升意愿。

二、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的困境原因

通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)的分析，發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展困境所面臨的外部因素大體類似，生源質(zhì)量、資金投入、師資培訓(xùn)等都會(huì)影響其專業(yè)發(fā)展，但是在眾多鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校中也不乏專業(yè)發(fā)展較為不錯(cuò)的教師。因而，提高鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)注重教師的自主提升意識(shí)。目前鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展陷入困境的原因可以分為以下幾類：

（一）教師角色認(rèn)同感不高

心理學(xué)研究顯示，一位教師從新手到熟手，其職業(yè)角色需要經(jīng)歷角色認(rèn)知、角色認(rèn)同、角色信念三個(gè)階段。［6］新手教師一般處于角色認(rèn)知階段，定位較薄弱，如果在此之前沒(méi)有樹(shù)立角色意識(shí)，就易受外部因素干擾，在這個(gè)階段容易出現(xiàn)角色模糊。研究顯示4—10 年教齡的教師職業(yè)認(rèn)同感較低。［7］4—10 年教齡的教師一般在35 歲以下，目前農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師30 歲及以下比例為47.77%，年輕化趨勢(shì)明顯，因而認(rèn)同感不高。其次，教與研的二元對(duì)立思維會(huì)對(duì)教師的角色認(rèn)同產(chǎn)生沖擊，教與研是一個(gè)共同體，“教而不研，研而不教”都無(wú)法真正獲得對(duì)“研究者”的正確認(rèn)知。［8］鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師還存在著“先教后研、重教輕研”的思想，影響教師角色的認(rèn)同和轉(zhuǎn)化。

（二）深層次的理念交流不到位

教師間的合作與交流是提升教師專業(yè)發(fā)展最直接的途徑。但要真正提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，不能僅僅局限于教學(xué)技能上的指導(dǎo)，教師行為中蘊(yùn)含的深層次的價(jià)值觀念、思維方式、審美情趣、道德風(fēng)尚等對(duì)教師整體精神面貌和生活態(tài)度起著積極作用。［9］調(diào)查發(fā)現(xiàn)，僅有39.52%的教師愿意在鄉(xiāng)村學(xué)校長(zhǎng)期從教，小規(guī)模學(xué)校教師整體的積極性與熱情度不高，并且教師間的交流合作通常更注重教學(xué)實(shí)踐，而對(duì)自身理念上的合作交流較少，N 教師表示：“有外出進(jìn)行培訓(xùn)，還有教師公開(kāi)課，互聯(lián)網(wǎng)+同步課堂，通過(guò)與中心校結(jié)對(duì)聽(tīng)課等。”鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師處于弱勢(shì)地位，理念大多以自上而下的外部接受為主，這樣就無(wú)法形成一個(gè)雙向的互動(dòng)交流，影響教師對(duì)于先進(jìn)理念的正確認(rèn)識(shí)。

（三）知能的理解不深刻

傳授知識(shí)作為教師最基本的責(zé)任，教師對(duì)知識(shí)的理解程度決定了學(xué)生對(duì)知識(shí)的獲取深度?，F(xiàn)代化社會(huì)對(duì)教師所需具備的知識(shí)和能力提出了更高的要求，教師不僅要展示既定的知識(shí)，還必須能夠向?qū)W生解釋其中的道理，為什么值得去認(rèn)識(shí)它。［10］對(duì)大多數(shù)鄉(xiāng)村教師而言，他們承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)重，對(duì)學(xué)科知識(shí)尚未達(dá)到熟練掌握的程度，對(duì)于如何向?qū)W生解釋其中的道理更是無(wú)從下手。教師的能力也隨著時(shí)代的發(fā)展而逐步提升，信息化教學(xué)能力是信息化社會(huì)中教師專業(yè)發(fā)展的核心能力，［11］但鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校只有41.2%的教師認(rèn)為自己掌握了基本的現(xiàn)代化信息技術(shù)水平。訪談了解到教師在運(yùn)用信息化教學(xué)時(shí)僅僅是對(duì)課本內(nèi)容的簡(jiǎn)單呈現(xiàn)，而沒(méi)有合理運(yùn)用教學(xué)技術(shù)對(duì)教學(xué)資源進(jìn)行開(kāi)發(fā)和利用。

（四）反思?xì)w因不全面

教學(xué)反思中的問(wèn)題歸因方式及特點(diǎn)對(duì)教師教學(xué)反思質(zhì)量的提高及其自身專業(yè)發(fā)展的水平有重要的影響。［12］不同的人歸因方式不同，行動(dòng)者對(duì)自身原因的分析與旁觀者對(duì)同一行為的歸因是不相同的，行動(dòng)者更傾向于強(qiáng)調(diào)情境的作用。［13］對(duì)于教師而言，他們屬于行動(dòng)者，因而在問(wèn)及其專業(yè)發(fā)展陷入困境的原因時(shí)，大部分教師會(huì)認(rèn)為是由學(xué)生生源質(zhì)量差、家校不配合等外部因素制約了其自身的專業(yè)發(fā)展，忽視了自身在教育教學(xué)中的不足。如X教師表示：“主要還是學(xué)生質(zhì)量問(wèn)題，我們學(xué)校老師都是全縣前幾名考進(jìn)來(lái)的，素質(zhì)都還可以，生源比較差，很多是留守兒童，家里也不管?！倍^(guò)于強(qiáng)調(diào)外部因素，影響了教師對(duì)自我的理性分析，降低了教師的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。

三、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的對(duì)策

在明確了困境原因的基礎(chǔ)上，需要有的放矢，針對(duì)教師專業(yè)發(fā)展困境提出可行性對(duì)策，促進(jìn)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的整體發(fā)展?；緦?duì)策可以分為以下幾類：

（一）制定合理的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃

教師的專業(yè)發(fā)展具有階段性，在不同的階段教師的心理狀態(tài)不同，職業(yè)的認(rèn)同感也會(huì)隨之變化。美國(guó)教育學(xué)家休伯曼根據(jù)人的生命周期將其劃分為入職期、穩(wěn)定期、實(shí)驗(yàn)和歧變期、平靜和保守期、退出教職期五個(gè)階段，新手教師只有在順利通過(guò)實(shí)驗(yàn)和歧變期，才能達(dá)到專家教師的水平。［14］調(diào)查顯示，目前年齡在26—40 歲的教師占了總鄉(xiāng)村教師比例的60%，教齡10 年以內(nèi)的教師比例也超過(guò)了總數(shù)的一半。這說(shuō)明多數(shù)教師處于實(shí)驗(yàn)和歧變期，這一階段是教師職業(yè)生涯的轉(zhuǎn)變期，也是教師專業(yè)發(fā)展的分水嶺。因此，鄉(xiāng)村教師這個(gè)階段制定適合自身發(fā)展的目標(biāo)，就能激發(fā)其內(nèi)在動(dòng)力，增強(qiáng)自我認(rèn)知。在這個(gè)過(guò)程中，教師利用已有的知識(shí)和閱歷對(duì)教育教學(xué)中的各項(xiàng)工作進(jìn)行創(chuàng)新與改革，通過(guò)不斷研究與探索解決實(shí)際教學(xué)中存在的問(wèn)題，使教師主動(dòng)完成“教書(shū)匠”向“研究型教師”的角色轉(zhuǎn)換。

（二）建立雙向交流模式

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校采用集團(tuán)化辦學(xué)，以中心校送教下鄉(xiāng)的方式協(xié)助教學(xué)點(diǎn)，但由于人員有限，交流時(shí)間短，理念的互動(dòng)性不足。第一，利用互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)可以實(shí)行長(zhǎng)期的雙向交流。由中心學(xué)校與各教學(xué)點(diǎn)組成一個(gè)網(wǎng)上教研組，定期進(jìn)行集中備課，集中開(kāi)展網(wǎng)絡(luò)研討，這樣可以轉(zhuǎn)變由上而下的單一交流方式，對(duì)于教學(xué)過(guò)程中的問(wèn)題進(jìn)行深入交流。第二，采取導(dǎo)師制的網(wǎng)絡(luò)結(jié)對(duì)模式。由一位優(yōu)秀教師帶領(lǐng)兩至三位鄉(xiāng)村新手教師組成一個(gè)團(tuán)隊(duì)，既能同組成員之間進(jìn)行交流，也能與導(dǎo)師進(jìn)行互動(dòng)交流。并且優(yōu)秀教師通過(guò)多年教學(xué)擁有自己的一套教學(xué)理念和教學(xué)方法，相比團(tuán)隊(duì)聽(tīng)課的形式來(lái)說(shuō)，對(duì)新手教師的指導(dǎo)更具有針對(duì)性和系統(tǒng)性。同時(shí)，優(yōu)秀教師通過(guò)網(wǎng)絡(luò)提供自身的經(jīng)驗(yàn)以及外界一些新的教學(xué)方法，小規(guī)模學(xué)校教師也能及時(shí)反饋，打破時(shí)間和空間的限制，保持長(zhǎng)期穩(wěn)定的交流。

（三）提升知能素質(zhì)

對(duì)于一名專業(yè)化的教師而言，不僅要有足夠的學(xué)科知識(shí)“可教”，而且還要“會(huì)教”。［15］因此，鄉(xiāng)村教師需要將學(xué)科知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、有關(guān)教育背景的知識(shí)以及信息化學(xué)科教學(xué)法知識(shí)等進(jìn)行內(nèi)化，在此基礎(chǔ)上外顯為教育教學(xué)所需要的能力，將自身對(duì)知識(shí)的理解轉(zhuǎn)化為學(xué)生可理解可操作的知識(shí)，并且對(duì)教學(xué)知識(shí)進(jìn)行深入剖析，按學(xué)生的思維進(jìn)行表征。知識(shí)與能力互相依存，在現(xiàn)代化教育背景下，教師不僅需要傳遞教學(xué)知識(shí)，更要根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)創(chuàng)設(shè)教育教學(xué)的情景，根據(jù)不同學(xué)生的個(gè)性化特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，實(shí)現(xiàn)師生間的交往互動(dòng)。鄉(xiāng)村學(xué)校有其特有的文化，將鄉(xiāng)村特色教育資源融入教學(xué)，利用互聯(lián)網(wǎng)開(kāi)展情境式教學(xué)，讓每一個(gè)孩子的個(gè)性得以全面發(fā)展。

（四）進(jìn)行多維度反思

教師的教學(xué)反思貫穿于教育、教學(xué)活動(dòng)的整個(gè)過(guò)程，教師通過(guò)反思而不斷成長(zhǎng)。［16］鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校新手教師居多，新手教師在教學(xué)初期缺乏對(duì)教學(xué)問(wèn)題的正確歸因，［17］所以需要進(jìn)行全方面的反思。教師反思有兩種維度，從廣度來(lái)看，可為課堂教學(xué)、學(xué)生發(fā)展、教師發(fā)展、教育改革、人際關(guān)系等五個(gè)指向。教師在反思的過(guò)程中要重視反思對(duì)象的全面性，在進(jìn)行反思時(shí)采用旁觀者視角對(duì)整個(gè)教育教學(xué)存在的問(wèn)題進(jìn)行總體把握。從深度來(lái)看，反思分為自發(fā)性反思階段、理性反思階段和發(fā)展性反思階段。［18］教師需要及時(shí)記錄自己的言行，進(jìn)行客觀反思，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校在人數(shù)不足的情況下也可以通過(guò)電子設(shè)備錄制教師的一節(jié)課，由結(jié)對(duì)師傅糾正不足之處并加以完善，在此基礎(chǔ)上對(duì)反思的結(jié)果進(jìn)行再反思，不斷提高對(duì)自我的反思能力以達(dá)到發(fā)展性反思階段，從自己的反思過(guò)程中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，調(diào)整自己的教育教學(xué)行為。

總之，教師自身的主動(dòng)意識(shí)是提升其專業(yè)發(fā)展的原動(dòng)力，隨著鄉(xiāng)村振興的推進(jìn)，激發(fā)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展活力越來(lái)越需要鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍主動(dòng)發(fā)揮自覺(jué)意識(shí)與創(chuàng)新精神。教師專業(yè)發(fā)展問(wèn)題是隨時(shí)代的發(fā)展而不斷變化的，因此，這是需要長(zhǎng)期關(guān)注的話題，需要在已有研究的基礎(chǔ)上不斷進(jìn)行探索。此次研究是基于鄉(xiāng)村振興背景下，對(duì)東部經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)小規(guī)模學(xué)校的調(diào)研結(jié)果，對(duì)于是否適用于經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)還有待于進(jìn)一步的探索。