當(dāng)代中國教學(xué)論著述中的教學(xué)設(shè)計(jì)研究

徐文彬 李永婷 羅 英

（1.南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 江蘇南京 210097；2.臨沂大學(xué)教育學(xué)院 山東臨沂 276000）

為了探尋當(dāng)代中國教學(xué)論著述中教學(xué)設(shè)計(jì)研究的發(fā)展變化，我們對(duì)1981—1995 年、1996—2004年和2005—2018 年三個(gè)時(shí)間段教學(xué)論著述中的教學(xué)設(shè)計(jì)研究情況做了回顧和梳理、對(duì)比與分析，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步探尋30 多年來教學(xué)論視角下教學(xué)設(shè)計(jì)研究內(nèi)容的發(fā)展變化，以期展望教學(xué)設(shè)計(jì)的研究前景。為此，我們以讀秀為主要檢索源，搜集了1981—2018 年間有關(guān)教學(xué)論的著述，共得到67本。其中 1996 年以前的有 18 本，1996—2004 年間有 24 本，2005—2018 年間有 25 本。閱讀這些著述發(fā)現(xiàn)，當(dāng)代中國教學(xué)論研究整體上取得了顯著成就，而且大多數(shù)教學(xué)論著述中都有教學(xué)設(shè)計(jì)的相關(guān)內(nèi)容，但卻鮮有實(shí)質(zhì)性的突破。

一、研究概貌

1995 年之前的15 年中，關(guān)于教學(xué)論研究的著述共有18 本，其中有12 本直接論述了備課的相關(guān)內(nèi)容，如表1 所示。此外，還有一些教學(xué)論著作并未直接論述備課的內(nèi)容，但在行文中間接提到。例如，《教學(xué)論概說》（陳光連編著，1987）就提到課堂教學(xué)前的準(zhǔn)備工作主要有三點(diǎn)：①教學(xué)的計(jì)劃工作，②教學(xué)的組織工作，③鉆研教材、備課，但并未就備課展開詳細(xì)討論?！督虒W(xué)論新編》（吳也顯等主編，1991）也提到了教師鉆研教材的問題?！冬F(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展》（鐘啟泉編譯，1988）則提到了教學(xué)過程中的矛盾問題?！冬F(xiàn)代教學(xué)論基礎(chǔ)研究》（胡學(xué)增等編著，1994）則討論了教學(xué)最優(yōu)化的方法?！督虒W(xué)論問題爭(zhēng)鳴研究》（張武生主編，1994）則對(duì)教學(xué)模式展開了研討。

表1 1981—1995 年的教學(xué)論著述中涉及的備課內(nèi)容統(tǒng)計(jì)表

1996—2004 年間，教學(xué)論著作共有24 本，其中15本直接涉及教學(xué)設(shè)計(jì)的相關(guān)內(nèi)容，如表2 所示。有少數(shù)著作間接討論了教學(xué)模式的相關(guān)問題，如《現(xiàn)代教學(xué)論》（周浩波、周潤智主編，1999）、《現(xiàn)代教學(xué)論基礎(chǔ)》（吳立崗、夏惠賢主編，2001）、《課程與教學(xué)論》（夏瑞慶主編，2002）等。有較少著作談及備課，如《教學(xué)論》（汪劉生主編，1996），并且把相關(guān)內(nèi)容融入教學(xué)設(shè)計(jì)中。另有少量著作論及教學(xué)手段的設(shè)計(jì)問題，如《現(xiàn)代教學(xué)論》（王升主編，2004）。還有一些著作專門論述教學(xué)設(shè)計(jì)，如《現(xiàn)代教學(xué)論設(shè)計(jì)》（盛群力、李志強(qiáng)編著，1998）、《現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)》（孫可平著，1998），并提供了教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)用程序的示例。

表2 1996—2004 年的教學(xué)論著述中涉及的教學(xué)設(shè)計(jì)內(nèi)容統(tǒng)計(jì)表

（續(xù)表）

2005—2018 年間，教學(xué)論著作共有25 本，有19本直接涉及教學(xué)設(shè)計(jì)的相關(guān)內(nèi)容，如表3 所示。有少數(shù)著作間接論及，如《課程與教學(xué)論問題的時(shí)代澄明》（徐繼存、車麗娜著，2008）談到了教學(xué)模式的相關(guān)問題，《教學(xué)論》（林德全、徐秀華主編，2015）談到了教學(xué)模式與藝術(shù)的關(guān)系，《教學(xué)論》（裴娣娜主編，2006）提到了教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的問題。

表3 2005—2018 年的教學(xué)論著述中涉及的教學(xué)設(shè)計(jì)內(nèi)容統(tǒng)計(jì)表

（續(xù)表）

雖然學(xué)者對(duì)備課有較多的研究，但對(duì)備課的概念進(jìn)行闡釋的并不多。大多學(xué)者對(duì)備課是描述性定義。例如，董遠(yuǎn)騫從廣義的角度闡述了備課的概念，認(rèn)為每日讀報(bào)，關(guān)心國內(nèi)外大事，注意學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài)，搜集和積累教育方面的參考資料，閱讀文藝和科學(xué)通俗讀物，準(zhǔn)備直觀教具，有目的地進(jìn)行一些參觀和觀察，整理實(shí)驗(yàn)室乃至看有教育意義的電影、戲劇等，都具有備課的意義。［1］關(guān)甦霞認(rèn)為備課是教學(xué)活動(dòng)的起始，也是整個(gè)教學(xué)工作賴以進(jìn)行的前提條件。備課既是教師為教學(xué)做準(zhǔn)備的過程，也是教師的再學(xué)習(xí)過程，是不斷積累并總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的過程。［2］羅明基則認(rèn)為，備課是教師上課前的準(zhǔn)備工作，包括集體備課和個(gè)人備課。［3］相對(duì)備課來說，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的定義較多。在1995 年以后的教學(xué)論著述中，多有學(xué)者專門設(shè)章闡述教學(xué)設(shè)計(jì)及其相關(guān)問題，而且大都涉及教學(xué)設(shè)計(jì)的定義（具體可參見表2 和表3）?？偟膩碚f，教學(xué)設(shè)計(jì)的定義主要有三個(gè)層面：教學(xué)論視角的教學(xué)設(shè)計(jì)定義、學(xué)習(xí)論視角的教學(xué)設(shè)計(jì)定義及教育技術(shù)視角的教學(xué)設(shè)計(jì)定義。例如，李定仁、徐繼存認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)是一種旨在促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)程序化、精確化和合理化的現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)。［4］鐘啟泉認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)就是指教育實(shí)踐工作者以各種學(xué)習(xí)和教學(xué)理論為基礎(chǔ)，依據(jù)教學(xué)對(duì)象的特點(diǎn)和自己的教學(xué)理念、風(fēng)格，運(yùn)用系統(tǒng)的觀點(diǎn)與方法，遵循教學(xué)過程的基本規(guī)律，對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行的規(guī)劃、安排與決策。［5］裴娣娜則運(yùn)用了“學(xué)習(xí)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”來表述教學(xué)設(shè)計(jì)，認(rèn)為“學(xué)習(xí)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”是比“教學(xué)設(shè)計(jì)”更為注重以學(xué)習(xí)者為中心的設(shè)計(jì)活動(dòng)。［6］

二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究的趨勢(shì)

（一）教學(xué)設(shè)計(jì)研究呈現(xiàn)的變化

教學(xué)論著述中的教學(xué)設(shè)計(jì)研究在三個(gè)時(shí)間段內(nèi)，就以下三個(gè)方面內(nèi)容存在著不同程度的變化：教學(xué)設(shè)計(jì)的表述方式、教學(xué)設(shè)計(jì)的基本過程、教學(xué)設(shè)計(jì)的相關(guān)內(nèi)容。

1.教學(xué)設(shè)計(jì)表述方式的變化

從時(shí)間維度來看，教學(xué)論著作中最早論述教學(xué)設(shè)計(jì)內(nèi)容的是游正倫于1982 年編著的《教學(xué)論》，其在第十四講中提到了備課的相關(guān)知識(shí)，如備課的意義、備課的方向以及備課的方法等?？傮w而言，1995 年以前的教學(xué)論著作中，絕大多數(shù)學(xué)者都使用了“備課”一詞。20 世紀(jì)80 年代中期，國內(nèi)便有學(xué)者開始關(guān)注“教學(xué)設(shè)計(jì)”問題，在教學(xué)論著作中，開始探討教學(xué)設(shè)計(jì)的操作環(huán)節(jié)。20 世紀(jì)90 年代，更有學(xué)者開始把“教學(xué)設(shè)計(jì)”作為獨(dú)立的章節(jié)，如田慧生等所著的《教學(xué)論》、張華所著的《課程與教學(xué)論》。2000 年以后，學(xué)者大多將教學(xué)設(shè)計(jì)作為對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行設(shè)計(jì)和規(guī)劃。

裴娣娜認(rèn)為，“教學(xué)設(shè)計(jì)”“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”“教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)”或“學(xué)習(xí)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”這些說法之間很大程度上可以互相替換，但實(shí)際上它們之間仍有一些重要差異?！皩W(xué)習(xí)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”比“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”更為注重以學(xué)習(xí)者為中心的設(shè)計(jì)活動(dòng)。［7］其《現(xiàn)代教學(xué)論》一書也是沿用了“系統(tǒng)設(shè)計(jì)教學(xué)”一詞。

關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)和備課的關(guān)系，專家有不同的理解。有學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)是教師上課前的準(zhǔn)備工作，是教師備課的環(huán)節(jié)。也有學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)是研究教學(xué)系統(tǒng)、教學(xué)過程，制訂教學(xué)計(jì)劃的系統(tǒng)方法。［8］王本陸認(rèn)為：“教學(xué)設(shè)計(jì)和備課并沒有多少實(shí)質(zhì)區(qū)別，基本上可以替換。隨著教學(xué)技術(shù)學(xué)的引入和普及，教學(xué)設(shè)計(jì)一詞越來越流行?！保?］

2.教學(xué)設(shè)計(jì)基本過程的變化

總的來說，1996 年以前的教學(xué)論著述中，關(guān)于備課的論述，大抵是按照“做好三項(xiàng)工作，制訂三種計(jì)劃”的要求展開的，教學(xué)論著述中最早討論這一點(diǎn)的正是游正倫的《教學(xué)論》（1982）一書，其在介紹備課的方法時(shí)提到做好三項(xiàng)工作：①鉆研教材、組織教學(xué)、積累資料，②了解學(xué)生，③考慮教法。制訂三種計(jì)劃：①學(xué)期（或?qū)W年）教學(xué)進(jìn)度計(jì)劃，②單元（或課題）授課計(jì)劃，③課時(shí)計(jì)劃（教案或精備）。［10］往后的教學(xué)論著述中，大多也沿用“三備”“三計(jì)劃”的套路，只是內(nèi)容層面詳略程度有所不同，如董遠(yuǎn)騫在“三備”“三計(jì)劃”的基礎(chǔ)上，又增加了“確定教學(xué)目標(biāo)的要求”“準(zhǔn)備直觀教具”兩方面內(nèi)容。

1995 年以后的教學(xué)論著述中，關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)的操作程序從內(nèi)容上來看更加豐富，大多數(shù)學(xué)者都專門設(shè)章撰寫教學(xué)設(shè)計(jì)，在以往“五備”的基礎(chǔ)上，又增加了教學(xué)前的任務(wù)分析、教學(xué)策略與方法設(shè)計(jì)、教學(xué)時(shí)間與空間設(shè)計(jì)以及教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)的內(nèi)容。鐘啟泉認(rèn)為：“完整的教學(xué)設(shè)計(jì)主要包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、教學(xué)起點(diǎn)設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)、教學(xué)方法和教學(xué)媒體設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)、教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)”。［11］也有少數(shù)學(xué)者依舊沿襲以往備課的論述，或者從教學(xué)工作的基本環(huán)節(jié)入手，討論了備課內(nèi)容和備課手段等問題。

3.教學(xué)設(shè)計(jì)內(nèi)容的變化

1995 年以后，學(xué)者更加關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)的相關(guān)外延及其逐步擴(kuò)展。教學(xué)設(shè)計(jì)概述、教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)、教學(xué)設(shè)計(jì)模式、教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展與演變以及教學(xué)設(shè)計(jì)未來發(fā)展趨勢(shì)等均陸續(xù)進(jìn)入研究者的視野。教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)在1996 年之前的研究中幾乎沒有涉及，而在之后的教學(xué)設(shè)計(jì)研究中，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論基礎(chǔ)的討論卻逐漸增多，而且趨向多元化?？傮w而言，學(xué)者所討論的教學(xué)設(shè)計(jì)理論基礎(chǔ)主要包括系統(tǒng)理論、傳播理論、教學(xué)理論、心理學(xué)理論以及教育技術(shù)理論等，其中心理學(xué)理論包括行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義以及人本主義學(xué)習(xí)理論等。

李定仁、徐繼存對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的歷程進(jìn)行了梳理，對(duì)理論基礎(chǔ)進(jìn)行了概括：“教學(xué)設(shè)計(jì)不斷從其他學(xué)科中吸取新的科學(xué)成果，如系統(tǒng)科學(xué)中的系統(tǒng)與要素、目的與反饋、結(jié)構(gòu)與功能、有序與無序、過程與狀態(tài)等若干范疇”，［12］還詳述了教學(xué)策略設(shè)計(jì)和教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)，并在此基礎(chǔ)上對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)研究作出了反思和展望。裴娣娜論述了系統(tǒng)設(shè)計(jì)教學(xué)的興起與國內(nèi)外研究現(xiàn)狀，并展望了系統(tǒng)設(shè)計(jì)教學(xué)未來發(fā)展的六大趨勢(shì)。［13］楊小微、張?zhí)鞂氄撌隽私虒W(xué)設(shè)計(jì)的緣起與界定以及認(rèn)知取向、行為取向和人格取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，并在此基礎(chǔ)上探討了教學(xué)設(shè)計(jì)的三種路徑，即系統(tǒng)分析、目標(biāo)模式、過程模式。［14］2008 年以后，學(xué)者們又開始探討教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)、教學(xué)設(shè)計(jì)的特征、教學(xué)設(shè)計(jì)的本質(zhì)、教學(xué)設(shè)計(jì)的原則以及學(xué)習(xí)與教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系問題等。①總的來說，2005 年以后的教學(xué)論著述中的教學(xué)設(shè)計(jì)研究更大地拓展了教學(xué)設(shè)計(jì)的外延，更多地將教育技術(shù)學(xué)與教育心理學(xué)方面的知識(shí)應(yīng)用到教學(xué)設(shè)計(jì)中來。

由此可見，30 多年來，教學(xué)論著述中的教學(xué)設(shè)計(jì)研究的突出進(jìn)展，體現(xiàn)了教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展過程中較為淺層次的變化，這些變化大都是較為直觀的，有些僅僅是表述方式的變換，并未觸及內(nèi)在結(jié)構(gòu)性的變動(dòng)，需要我們進(jìn)一步剖析教學(xué)論著述中教學(xué)設(shè)計(jì)研究變化的內(nèi)在機(jī)制。從教學(xué)設(shè)計(jì)內(nèi)在邏輯上來看，30 余年來的教學(xué)論著述中的教學(xué)設(shè)計(jì)研究實(shí)際上并未取得實(shí)質(zhì)性的突破。

（二）教學(xué)設(shè)計(jì)研究的不變之處

當(dāng)代中國教學(xué)論著述中的教學(xué)設(shè)計(jì)研究肇始于1982 年，發(fā)展至2015 年，教學(xué)設(shè)計(jì)在形式上發(fā)生了諸多變化，但在內(nèi)部操作程序、設(shè)計(jì)的內(nèi)在邏輯以及教學(xué)設(shè)計(jì)體系上并未發(fā)生顯著變化。一定程度上可以說，教學(xué)論領(lǐng)域中的教學(xué)設(shè)計(jì)研究呈現(xiàn)“千篇一律”的情形。

1.教學(xué)設(shè)計(jì)思想貫穿的一致性

從教學(xué)設(shè)計(jì)的整體過程來看，在教學(xué)論著述中，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、課程開發(fā)、教學(xué)大綱、教科書的選擇以及教學(xué)組織形式、教學(xué)模式列舉等內(nèi)容，都一定程度上體現(xiàn)了教學(xué)設(shè)計(jì)的思想。從宏觀角度來看，整部教學(xué)論都可看作一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)作品。整體觀照下的教學(xué)設(shè)計(jì)思想以系統(tǒng)論為基礎(chǔ)，體現(xiàn)的是教學(xué)設(shè)計(jì)從課程開發(fā)到評(píng)價(jià)更高維度的設(shè)計(jì)，體現(xiàn)了教學(xué)設(shè)計(jì)內(nèi)在的邏輯高度。雖然有些教學(xué)論著述并未專門設(shè)章闡述教學(xué)設(shè)計(jì)，但從教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、教學(xué)過程設(shè)計(jì)等零星論述中，依舊可以看到教學(xué)設(shè)計(jì)思想的影子。

2.操作程序內(nèi)部的一致性

無論是1996年之前的備課，還是之后的教學(xué)設(shè)計(jì)，其操作程序具有內(nèi)部高度的一致性，只是表述方式與詳略與否存在差異。備課內(nèi)容主要圍繞教材、學(xué)生、教法這“三備”，制訂“三種教學(xué)計(jì)劃”。1995 年之后教學(xué)設(shè)計(jì)內(nèi)容大致也是按照教材、學(xué)生和教法的設(shè)計(jì)思路，只是因受系統(tǒng)理論和教育技術(shù)學(xué)的影響，在表述上使用了教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)、教學(xué)方法和媒體設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)等更為專業(yè)的術(shù)語，在表述上也更為詳細(xì)，但其本質(zhì)上卻并沒有太大變化。

3.教學(xué)設(shè)計(jì)內(nèi)在邏輯的一致性

當(dāng)代中國教學(xué)論研究30 余年中，教學(xué)設(shè)計(jì)相關(guān)內(nèi)容體現(xiàn)了繼承與發(fā)展的關(guān)系。僅從時(shí)間維度看，1982年第一本包含備課內(nèi)容的教學(xué)論著述中，提到了備課的意義、方向和方法。之后的教學(xué)論著述中，關(guān)于備課內(nèi)容，大體也是圍繞為什么要備課、備課的指導(dǎo)思想以及怎樣備課三個(gè)方面，其中，備課的過程與方法為最重要的內(nèi)容。在1995 年以后的教學(xué)論著述中，雖然大多數(shù)學(xué)者專門以教學(xué)設(shè)計(jì)為單獨(dú)章節(jié)，探討了教學(xué)設(shè)計(jì)的概念、實(shí)質(zhì)、理論基礎(chǔ)、操作程序等內(nèi)容，但實(shí)際上教學(xué)設(shè)計(jì)的過程與方法仍為最重要的內(nèi)容。而教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容與方法也繼承了備課的內(nèi)容與方法，并在教育技術(shù)學(xué)與多媒體教學(xué)工具的輔助下，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)設(shè)計(jì)（研究）的創(chuàng)新。

4.教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域并未實(shí)現(xiàn)較大的突破

教學(xué)論著作中的教學(xué)設(shè)計(jì)研究，經(jīng)過30 余年的時(shí)間，教學(xué)設(shè)計(jì)程序并未實(shí)現(xiàn)較大的突破。教學(xué)論研究領(lǐng)域中關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)的論述，更多的是從宏觀層面，以思辨的方式探尋教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵、意義、操作程序等，呈現(xiàn)的也多是平鋪直敘的文字，并沒有令人眼前一亮的創(chuàng)新性的內(nèi)容，更令人苦惱的是很難契合一線教師教學(xué)實(shí)踐發(fā)展的需要。甚至可以說，教學(xué)論研究領(lǐng)域中關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容與教育實(shí)踐的需要脫節(jié)較為明顯，迄今為止還沒有開發(fā)出一套適用于廣大一線教師教學(xué)實(shí)際需要的教學(xué)設(shè)計(jì)體系。

綜上所述，教學(xué)論視角下教學(xué)設(shè)計(jì)研究，在概念方面經(jīng)歷了由“備課”到“教學(xué)設(shè)計(jì)”的改變，即由“教學(xué)日常用語”到“研究專業(yè)用語”的變化；在過程與方法方面也經(jīng)歷了由簡到繁的變化，即從關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)的含義、意義、操作程序逐漸轉(zhuǎn)向教學(xué)設(shè)計(jì)的歷史發(fā)展、理論基礎(chǔ)、特點(diǎn)以及模式的探討；在研究后期，更有學(xué)者開始注重研究從學(xué)習(xí)者的角度設(shè)計(jì)教學(xué)，還有學(xué)者開始關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)的未來發(fā)展趨勢(shì)。但是，教學(xué)論視角下教學(xué)設(shè)計(jì)研究似乎始終脫離教學(xué)實(shí)踐發(fā)展需要。盡管有些學(xué)者在教學(xué)設(shè)計(jì)論述之后會(huì)附上若干教學(xué)設(shè)計(jì)“研究案例”，但也只是隔靴搔癢，并未能取得實(shí)質(zhì)性效果。即便在當(dāng)前信息技術(shù)和多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的便利條件下，探討教學(xué)媒體設(shè)計(jì)的著述仍然很少，教學(xué)論視角下教學(xué)設(shè)計(jì)研究沒有同現(xiàn)代教育技術(shù)達(dá)成很好的融合。甚至可以說，教學(xué)論視角下教學(xué)設(shè)計(jì)研究，經(jīng)過30 余年的發(fā)展，其研究基點(diǎn)仍然停留在“備教材”“備學(xué)生”“備方法”的框架內(nèi)，并未取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)展，也很難契合一線教師的教學(xué)實(shí)踐發(fā)展需求。

三、研究的啟示與建議

30 多年間，教學(xué)論視角下的教學(xué)設(shè)計(jì)研究不斷地深化和拓展，但同時(shí)也難以契合一線教師的教學(xué)實(shí)踐發(fā)展需求，出現(xiàn)了理論與實(shí)踐逐漸脫離的問題。而教學(xué)論研究者們繼續(xù)深化教學(xué)設(shè)計(jì)的研究時(shí)，可能還需更多地關(guān)注下述問題。

（一）促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)與現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的融合

隨著多媒體網(wǎng)絡(luò)和信息化教學(xué)媒體的發(fā)展，信息技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計(jì)開發(fā)逐漸受到研究者的青睞，但探討教學(xué)媒體設(shè)計(jì)的著述仍然少之又少，且當(dāng)下教學(xué)設(shè)計(jì)研究沒有同現(xiàn)代教育技術(shù)形成較好的融合。原因可能是研究者多把“技術(shù)”落實(shí)到了“工具”層面，較少關(guān)注“存在”層面。如果技術(shù)成為一種內(nèi)蘊(yùn)于教學(xué)的“存在”，那么技術(shù)就不單單是教師教學(xué)便捷、高效的“工具”了。當(dāng)技術(shù)內(nèi)蘊(yùn)的思想、觀念逐步融入教學(xué)設(shè)計(jì)的思路時(shí)，更加合理地思考教學(xué)設(shè)計(jì)在技術(shù)背景下的應(yīng)為、何為、可為，促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)與現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的融合就可能愈發(fā)澄明。

（二）明晰教學(xué)設(shè)計(jì)研究的發(fā)展之道

教學(xué)設(shè)計(jì)的初衷是為了提高教學(xué)效率，而越來越多的教學(xué)設(shè)計(jì)偏向理論，且教學(xué)實(shí)踐中的教學(xué)設(shè)計(jì)忽視已有的理論研究，教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究與教學(xué)實(shí)踐都發(fā)生了不同程度的位置偏離。對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)研究來說，現(xiàn)實(shí)的關(guān)照不可或缺，發(fā)揮其理論與實(shí)踐相連通的“橋梁”作用，才愈加接近研究的初衷?，F(xiàn)實(shí)的教學(xué)則是其重要關(guān)注點(diǎn)。但并不是說教學(xué)設(shè)計(jì)就如同產(chǎn)品使用說明書，人人能懂，人人能用，甚至人人能再設(shè)計(jì)。教學(xué)設(shè)計(jì)只是發(fā)揮它的橋梁“連通”功能，而具體用什么材料、如何建設(shè)可能需要發(fā)揮一線教師的判斷力、決策力以及審辨力?？梢?，教學(xué)設(shè)計(jì)的研究者還需和一線教師通力合作，關(guān)照現(xiàn)實(shí)教學(xué)，明確教學(xué)設(shè)計(jì)研究的性質(zhì)與定位。如此，我們才可能不斷開拓教學(xué)設(shè)計(jì)研究的前行之路。

（三）多學(xué)科理論融合，提升教學(xué)設(shè)計(jì)的育人價(jià)值

教學(xué)論視角下的教學(xué)設(shè)計(jì)研究，經(jīng)歷了由“備課”到“教學(xué)設(shè)計(jì)”的概念轉(zhuǎn)換，經(jīng)歷了關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)的基本結(jié)構(gòu)到關(guān)注模式變化，再到注重從學(xué)習(xí)者視角設(shè)計(jì)教學(xué)。依此，教學(xué)設(shè)計(jì)越來越觸及教育的育人價(jià)值。“教育中的‘育人’理應(yīng)達(dá)致‘真’‘善’‘美’三個(gè)層面”，［15］以此來反思教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)。從“真”的層面看，教育中的問題可以從自然學(xué)科的角度進(jìn)行思考，反映在教學(xué)設(shè)計(jì)上就是基于系統(tǒng)理論分析教學(xué)設(shè)計(jì)的各個(gè)要素及其關(guān)系，以達(dá)到教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)化；從“善”的層面看，教育中的人的關(guān)系問題可能是其探究對(duì)象，反映在教學(xué)設(shè)計(jì)上就是人本主義理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響，即從整體育人的視角對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)中的師生關(guān)系進(jìn)行重新思考；從“美”的層面看，教育中的問題應(yīng)從理解和解釋的角度予以考察，反映在教學(xué)設(shè)計(jì)上闡釋學(xué)理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響，也就是教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的理解，抑或是根據(jù)學(xué)習(xí)者個(gè)性化理解促使學(xué)習(xí)的更多可能。一言以蔽之，教學(xué)設(shè)計(jì)達(dá)到“育人”這一核心，多學(xué)科理論的融合可能是其發(fā)展的關(guān)鍵點(diǎn)。

我們透過教學(xué)論著述中的教學(xué)設(shè)計(jì)研究，了解到教學(xué)論領(lǐng)域中教學(xué)設(shè)計(jì)研究的概況、存在的問題以及未來的發(fā)展可能。教學(xué)設(shè)計(jì)研究中無論是需實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)與現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的融合，還是不斷明晰教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展之道，都難以離開教學(xué)設(shè)計(jì)的核心，即關(guān)注多學(xué)科理論融合中育人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。如何實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)與其“育人價(jià)值”的完美結(jié)合，是我們從現(xiàn)實(shí)教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，思考教學(xué)設(shè)計(jì)問題的落腳點(diǎn)，也是實(shí)現(xiàn)其教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)有功能的必由之路。

注釋：

①徐繼存，趙昌木.現(xiàn)代教學(xué)論基礎(chǔ)；張傳燧.課程與教學(xué)論；鐘啟泉等.課程與教學(xué)論；遲艷杰.教學(xué)論；王本陸.課程與教學(xué)論（第2 版）；徐繼存.徐文彬.課程與教學(xué)論等.