把握基于工作過程導向課程的關(guān)鍵
——以“應用文寫作”課程為例

蘭愛民

（閩江師范高等?？茖W校 福建·福州 350018）

職業(yè)院校人才培養(yǎng)模式和課程改革方興未艾，由“知識本位”向“能力本位”轉(zhuǎn)變是高職教育改革的共識。“應用文寫作” 作為高職院校的一門通識課程，在深入契合應用型人才培養(yǎng)目標，對接專業(yè)、對接職崗的改革過程中，決不可以有忽視或丟棄學科自身特點的做法，而應該在學科知識體系的框架之內(nèi)來設計，以創(chuàng)設多種特色的“知行合一”的模式來展示它的新面貌。既要重視理論知識的建構(gòu)，更要重視知識的應用和遷移，引導學生多動手，理論聯(lián)系實際，培養(yǎng)崗位需求的綜合素質(zhì)和工作能力。基于這些判斷，本文就“應用文寫作”引入勞耐爾的“基于工作過程導向課程”模式的教改情況作闡述分析。

1 基于工作過程導向課程的涵義

“基于工作過程導向課程”是由德國著名教育家，不來梅大學技術(shù)與教育研究所創(chuàng)始人菲利克斯·勞耐爾最先提出的，流行于20世紀90年代。它是針對職業(yè)教育和職業(yè)能力培養(yǎng)而創(chuàng)立的科學務實有效的教育理念。廣義上，它涵蓋了基于“職業(yè)活動”分析定義“人才培養(yǎng)規(guī)格”、基于“崗位”分析定義“課程體系”、基于“典型工作任務”分析定義“課程”、基于“工作過程” 分析定義“教學內(nèi)容及教學設計”等內(nèi)容。狹義上，應用于課程教學，叫做“項目課程模式”，[1]一般的做法是，以實踐活動為“項目”建構(gòu)“教學模塊”，分析“典型工作任務”確定“教學任務”，基于“工作過程”設計教學活動。以“項目”和“任務”為載體實施知識傳授和能力訓練。

2 “應用文寫作”課程體系狀況

“應用文寫作”課程體系目前大致三類：一是從寫作學科角度建構(gòu)應用文課程體系，多見于高校通識課程；二是從行業(yè)（或?qū)I(yè)）的角度建立的專業(yè)類應用文課程體系，常見于高校專業(yè)課程之中；三是從職業(yè)活動角度建構(gòu)應用文課程體系，是高職“應用文寫作”課程由“知識本位”向“能力本位”轉(zhuǎn)變的改革探索。三套體系自有偏重，各有特點，也存在短板。第一套體系強于理論，弱在結(jié)合職業(yè)實踐訓練；第二套體系突出針對性，但缺失于知識體系的完整性；第三套體系是“應用文寫作”在產(chǎn)教融合的背景下將視野投向勞耐爾的“基于工作過程導向課程” 的課改成果，也叫“項目課程模式”，多采用“模塊化的課程編制方法，[2]是當前課改的主流。

3 “項目課程模式”存在的問題

“應用文寫作”是一門具有較強的實踐性、實用性和應用性的學科，在借鑒國外先進的教學模式“基于工作過程導向課程” 改革中，積極探索課程內(nèi)容設計及課程教學方法，取得了積極成效，極大地改善了課堂生態(tài)。[3]但是，通過教學實踐觀察，也發(fā)現(xiàn)一些問題，表現(xiàn)在兩個方面：首先，“模塊化”課程內(nèi)容“個性”凸顯，“共性”缺位；“具體性”有余，“概括性”不足。知識傳授和能力培養(yǎng)“以偏概全”、“一葉障目”的現(xiàn)象容易產(chǎn)生。其次，“項目課程模式”的教學設計多偏好任務驅(qū)動、情景化教學，雖多樣豐富，活潑生動，但常常忽視提煉“學習任務”，因此，教學的有效性受到質(zhì)疑。產(chǎn)生這些問題的原因需要分析，并尋找路徑加以解決。

4 “項目課程模式”原因分析

（1）沒有理清“項目”“典型工作任務”與學科知識內(nèi)容的邏輯關(guān)系。調(diào)研目前“基于工作過程導向課程”改革的《應用文寫作》教材發(fā)現(xiàn)，課程內(nèi)容設計的“邏輯”幾乎全是“演繹法”——以實踐活動為“項目”建構(gòu)“教學模塊”，模塊之內(nèi)設計相應的應用文“寫作任務”。以此類推，演繹若干“項目”，建構(gòu)若干“教學模塊”，構(gòu)成教程體例?！把堇[法”的特征是將學科知識置于個體的局部的實踐活動之中。譬如在“召開專題會議”之下設置了“會議方案”“請柬”“邀請函”“會議記錄”“會議簡報”“會議紀要”等學習任務。[4]因為局限于“召開專題會議”這個“項目”之下教學，“請柬”“邀請函”“簡報”的寫作知識和寫作能力訓練就缺乏完整性，學生所學的知識和技能是片面的、局部的。以“日常性通知”寫作為例，筆者做了個調(diào)查：教學《通知寫作》之前，70%的學生寫作“日常性通知”是大體正確的，但在學習“黨政機關(guān)公文《通知》”之后，大多數(shù)的學生寫作反而是錯誤的。

圖1

（2）沒有區(qū)分“典型工作任務”與“學習任務”。典型工作任務是從崗位工作任務中提煉歸納出來的，是指可以用來描述一個職業(yè)具體工作領(lǐng)域的，能反映該職業(yè)典型工作內(nèi)容和工作方式的，有代表性、具有完整工作過程結(jié)構(gòu)的綜合性任務?！皩W習任務”源于“典型工作任務”，但有別于“典型工作任務”，更不同于企業(yè)真實的“崗位任務”。運用“任務驅(qū)動”“情景化教學”方法的前提是要有準確的“學習任務”設計，而設計工作必須在充分開展“典型工作任務分析”的基礎上進行。由于常常分析提煉“典型工作任務”不到位，“學習任務”選擇與設計不合理，又一味追求“任務結(jié)果”“情景逼真”，以致運用“任務驅(qū)動”“情景化教學”方法的教學有效性大打折扣。

“學習任務”的設計還應在學科知識體系框架之下，在教育教學理論的指導下，遵循教育教學的規(guī)律進行，針對典型、切中關(guān)鍵，對接專業(yè)、對接職場，為學科知識實踐化以及綜合職業(yè)技能培養(yǎng)提供有效載體。

5 把握應用“項目課程模式”的方法

5.1 “項目課程”必須建構(gòu)在學科知識體系之下

“局部”離不開“整體”，“個性”離不開“共性”，“局部”和“個性”應該在“整體”和“共性”范疇之內(nèi)，這是唯物辯證法。必須明確學科知識與“項目”“典型工作任務”概念之間的包涵與被包涵、整體與局部的邏輯關(guān)系，進而理清課程內(nèi)容的“邏輯思路”。應用文寫作知識體系是個大概念，課程所有的內(nèi)容設計、教法學法都必須建構(gòu)在它的框架之內(nèi)?！绊椖空n程模式”應該遵守這個原則，要在應用文寫作知識體系之下設置若干實踐活動“項目”，分析若干“典型工作任務”，列舉若干“學習任務”，以歸納的方法解構(gòu)應用文寫作的知識和能力體系。要將教材體例從“實踐活動演繹法”更正為“實踐活動歸納法”。

在“項目課程模式”下的“應用文寫作”課程體例應該是這樣（圖 1）。

以“通知”為例，教程的開發(fā)者或?qū)嵤┤吮仨毭鞔_“通知”寫作的整體知識，并在此框架之下，對應設計以下兩類實踐活動項目：（1）“日常性通知”實踐活動項目；（2）“公文通知”實踐活動項目。

在第1類實踐活動項目中，還可細化成若干任務：活動通知、會議通知、消息通知等等活動情景。第2類，以此類推。

實踐活動項目可以對接專業(yè)、對接崗位情景來設計，以創(chuàng)設特色的反映學科、專業(yè)內(nèi)容及職場生活工作的實踐活動項目來實現(xiàn)教程“專業(yè)性”“個性化”。

5.2 “BAG”法是把握基于工作過程導向課程的關(guān)鍵

運用科學工具和分析方法，對職業(yè)及其整體工作任務典型特征進行分析，被稱為“典型工作任務分析”（即BAG法）。分析的目的是，提煉“典型工作任務”為崗位培訓和教育學習提供素材。它是課程設計的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是職業(yè)院校設計“學習任務” 的依據(jù)。

以《簡報》為例，要對其“編寫格式”進行充分的分析，提煉“編寫格式的選擇”為“典型工作任務”之一，給出相應的“學習任務”。但多數(shù)的《應用文寫作教程》由于“典型工作任務”分析不到位，《簡報》“編寫格式”的工作描述不全面、不完整。于是，反映在“學習任務”設計里，就只列了“公文式”一種，缺漏了“類公文式”“版面式”這些內(nèi)容，從教學內(nèi)容是否完整角度看，教學的有效性頗受質(zhì)疑。

應用文寫作源于社會實踐，離開了實踐活動應用文寫作就成了無源之水、無本之木。研究實踐活動與應用文寫作的關(guān)聯(lián)問題，與應用文寫作的質(zhì)量高低有著重要的關(guān)系。在“應用文寫作”“基于工作過程導向課程”改革中，既要把握BAG法的關(guān)鍵性，又要明晰課程體例的邏輯構(gòu)架，這樣，“應用文寫作”作為高校公共基礎課程的“通識性”，就與它的“個性”“專業(yè)性”需求有機地融合在一起。那種借口“能力本位”削弱甚至脫離“應用文寫作”“知識的系統(tǒng)性和教學整體性”的觀點是值得商榷的。[5]