審辯式思維和口語交際能力同步發(fā)展： 中年級口語交際課的教學追求

陸虹

【摘? ?要】審辯式思維是促進口語交際能力發(fā)展的思維工具。教師應解析《義務教育語文課程標準（2011年版）》中關(guān)于口語交際的教學目標及統(tǒng)編教材中有關(guān)口語交際的教學要素，發(fā)現(xiàn)審辯式思維與口語交際的對應關(guān)系，通過目標制定、情景創(chuàng)設、評價跟進等教學策略，幫助學生實現(xiàn)審辯式思維和口語交際能力的同步發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】審辯式思維;中年級;口語交際

審辯式思維是最基本的探索世界的工具，發(fā)展學生的審辯式思維，應成為重要的教學目標。那么，什么是審辯式思維？北京語言大學博士生導師謝小慶在《審辯式思維》一書中提出：能夠合乎邏輯地論證觀點，憑證據(jù)說話，不懈質(zhì)疑，對異見保持包容態(tài)度，這就是審辯式思維的重要特點。

統(tǒng)編教材強調(diào)閱讀與表達并重，尤其重視學生口語表達能力的發(fā)展。但是由于長期以來對語言和思維的關(guān)系的忽視，實際教學中仍存在重視聽說交際而輕視思維發(fā)展的問題。為此，筆者就如何在中年級口語交際教學中培育學生的審辯式思維，挖掘教材中關(guān)于審辯式思維的教學要素，實現(xiàn)思維和語言同步發(fā)展，進行了相關(guān)研究和探索。

一、對照與解析：發(fā)現(xiàn)審辯式思維與口語交際教學的對應關(guān)系

（一）對照課程標準的階段目標

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）在第二學段目標中提出“能就不理解的地方向人請教，就不同的意見與人商討”“說出自己的感受和想法”。這些口語交際目標的達成都需要建立在思維發(fā)展的基礎上?？梢哉f，沒有高水平的思維活動的參與，就不可能有高質(zhì)量的請教、商討和說出想法。

中年級口語交際目標與審辯式思維的特點有著高相關(guān)性。學生能就不理解的地方向人請教，必須具有不懈質(zhì)疑的思維能力與習慣;學生要表達自己的感受和想法，必須能夠憑證據(jù)說話，能合乎邏輯地進行表達，這樣別人才能聽明白且心服口服;學生就不同意見與人商討，不僅要有理有據(jù)地表達自己的觀點，還必須具備包容他人意見的胸懷。由此看來，中年級學生口語交際能力的提升和審辯式思維的發(fā)展是密不可分的。

（二）解析口語交際教學相關(guān)要素

統(tǒng)編教材執(zhí)行主編陳先云說過，教材中的語文要素來源于《課程標準》，語文要素是對《課程標準》各學段目標的細化，使目標更具有操作性，便教利學。統(tǒng)編教材中關(guān)于口語交際的教學要素是否與審辯式思維密切關(guān)聯(lián)呢？

根據(jù)審辯式思維的主要特點，可以把中年級口語交際教學要素分成三類。第一類與審辯式思維特征中的“合乎邏輯地論證觀點，憑證據(jù)說話”相關(guān)聯(lián)，如“談談你的看法”“說清楚想法和理由”“分析原因、提出建議和意見”都屬于此類。落實這些教學要素，討論相關(guān)口語交際話題，能幫助學生提高有理有據(jù)地表達觀點的能力。第二類與審辯式思維特征中的“不懈質(zhì)疑”相關(guān)聯(lián)，如“如果有感興趣的或不理解的內(nèi)容，可以向講的人提出來，進一步了解”“不清楚的地方及時追問”“判斷別人的發(fā)言是否與話題相關(guān)”。這些都能幫助學生形成謹慎判斷、有條理地處理復雜事物的思維能力與習慣。第三類與審辯式思維特征中的“對異見保持包容態(tài)度”相關(guān)聯(lián)，如“一邊聽一邊思考，想想別人講的是否有道理”“尊重不同的想法”“多從別人的角度著想，這樣別人更容易接受”“問問同學是否聽明白，對你有什么建議”等，都在引導學生努力理解他人的意見，客觀、審慎地進行自我評估。

尤其值得關(guān)注的是，三年級和四年級各有一次關(guān)于講故事的口語交際教學內(nèi)容，教師或許會將教學注意力聚焦在學生講述能力的發(fā)展上，忽視教學內(nèi)容對思維發(fā)展的重要價值。三年級下冊《趣味故事會》一課提出“運用合適的方法，把故事講得更吸引人”，“合適”要求學生具有理性地判斷與選擇的思維能力;“吸引人”則要求學生有聽眾意識，從他人的視角客觀地評價自己的表現(xiàn)，努力克服自我中心傾向。四年級上冊《講歷史人物故事》一課提出“對聽眾可能有疑惑的地方，可以作些說明”，同樣是對學生的理性判斷能力提出要求，要判斷他人的疑惑，必須推己及人，站在他人的視角思考問題，突破思維定式和成見。

二、實踐與提煉：實現(xiàn)審辯式思維與口語交際能力同步發(fā)展

（一）目標導航，鎖定教學重點

目標是課程的頂層設計，是課堂教學走向的航標。凡事預則立，教師應在解讀教材教學要素的基礎上，準確制定教學目標，對審辯式思維發(fā)展目標進行清晰闡釋，鎖定教學重點。

教師在制定口語交際教學目標時，不僅要重視小貼士中呈現(xiàn)的要求，還不可忽視教材中的情境圖、對話框、交際活動與交際話題的陳述等，要對相關(guān)信息進行解讀。如四年級下冊《轉(zhuǎn)述》一課，人民教育出版社出版的《教師教學用書》對這一課的目標的表述有兩點：一是能認真傾聽，記住別人說話的要點，并準確轉(zhuǎn)述;二是能讀懂書面通知要求，根據(jù)對象進行轉(zhuǎn)述。關(guān)于第二條目標，教材小貼士和其他文字信息中并沒有相關(guān)的要求，它來自教材情境圖和對話框中的提示。教材中的第一幅情境圖畫了一名學生正在圖書館門口看布告欄中的通知，對話框中寫道：“我要把這個通知告訴小軍?！边@就是編者在告訴教師：轉(zhuǎn)述既包括口頭語言的轉(zhuǎn)述，也包括將書面語言解碼后，用口頭語言來表達。這個對書面語言進行理解轉(zhuǎn)碼，抓住主要信息，并將書面語言切換成口頭語言的過程，也需要審辯式思維積極參與。對于教材中這些隱含在文字和圖畫中的信息，教師需要精讀、細讀，琢磨推敲，把它們當作教學重點編制到教學目標中，以全面實現(xiàn)學生的能力提升。

（二）情境創(chuàng)設，突破教學難點

《課程標準》在實施建議部分提出，口語交際教學活動主要應在具體的交際情境中進行?；趯忁q式思維發(fā)展的要求，教師須摸準思維發(fā)展的難點，讓情境創(chuàng)設為目標的達成護航。

口語交際教學在情境創(chuàng)設中存在一個突出問題，就是交際情境過于簡單，交際過程過于順利，交際結(jié)果總是圓滿。學生的思維一馬平川，沒有挑戰(zhàn)性，就沒有機會在努力突破阻礙的過程中形成有條理地處理復雜事務，不懈查找相關(guān)信息，理性選擇，專注探索的審辯式思維力。因此，在中年級口語交際情境的創(chuàng)設中，教師要基于教學目標，根據(jù)學生學情，設置有一定難度的挑戰(zhàn)任務，實現(xiàn)思維和表達難點的突破。如四年級上冊《安慰》一課，教材創(chuàng)設了三個人物——運動會接力賽中摔倒的小峰、要搬家離開好朋友的小麗、把手表弄丟的小冰，請學生選擇文本中的某一種情況，模擬情境，展開練習。在模擬練習中，由于四年級學生的年齡特點，在同伴第一次安慰后，被安慰者都會接受安慰，表達感謝。這樣的模擬練習往往只有一個回合，情境中相對簡單的任務不足以激發(fā)學生的思維。因此，教師可以在學生模擬練習之前，請一個學生和自己進行示范模擬，教師扮演被安慰者，設置一些情緒障礙。扮演安慰者的學生需要打“組合拳”，嘗試運用不同的方法進行安慰。當這個學生無計可施之時，其他學生都可出手相助，利用全班的智慧，探索不同的安慰方式并歸類總結(jié)。之后，在學生自主模擬練習時提出挑戰(zhàn)要求：至少采用兩種方式進行安慰。加大難度，挑戰(zhàn)升級，讓學生在探索與實踐的過程中提升口語交際力和審辯式思維力。

（三）量表評價，設立教學支點

口語交際活動和一般的語文教學活動一樣，需要進行教學評價?？谡Z交際課中的評價不僅是為了甄別學生的口語交際水平，更重要的是要幫助學生保持積極的交際態(tài)度和濃厚的交際興趣，不斷提升交際水平?？谡Z交際課中的評價還有一項重要的作用：讓評價成為一個支點，激發(fā)學生在口語交際活動中主動發(fā)展審辨式思維，形成信賴理智、謹慎探索的思維習慣。

培育學生的審辯式思維，應重視學生在口語交際活動中的自我監(jiān)控、自我評價。評價量表是幫助學生實現(xiàn)自我學習管理的扶手。在設計評價量表時，教師須對應教學目標，實現(xiàn)教、學、評的一致性。以三年級上冊《我的暑假生活》一課為例，教學目標是：（1）學會選擇別人可能感興趣的內(nèi)容來講述暑假生活，能吸取他人的評價建議，適當調(diào)整講述內(nèi)容;（2）能借助圖片或?qū)嵨锇呀?jīng)歷講述清楚;（3）認真傾聽別人的發(fā)言，有理有據(jù)地進行評價或提出適恰的建議。根據(jù)以上三個教學目標，教師可以設計如下評價量表。

[評價項目 自我評價 家人與同學評價 講述事情的新鮮度 ☆☆☆ ☆☆☆ 能否把事情講清楚 語言表達：☆☆☆

圖片實物展示：

☆☆☆ 語言表達：☆☆☆

圖片實物展示：

☆☆☆ 聽取他人

建議 摘錄他人建議：

對建議的評價：☆☆☆

是否采納建議：□是? ?□否 認真傾聽

積極討論 認真傾聽他人講述：☆☆☆

是否給他人提出建議（或評價）：

□是? ?□否

摘錄建議（或評價）： 對建議（或評價）的評價：☆☆☆ 對方對建議（或評價）的評價：☆☆☆ ]

這張評價量表特別重視自評與他評的結(jié)合。多維度評價能讓學生既重視自我認知，又克服自我中心化。尤其是在兩種評價結(jié)果不一致時，教師可以引導學生分析不一致的原因，讓學生在進行自我評價時保持公平公正?！奥犎∷私ㄗh”和“認真傾聽，積極討論”兩個評價項目重視對建議的評價，不僅從“我”的角度去評價他人提出的建議和“我”為他人提出的建議，還要努力去傾聽他人對“我”的評價的想法。通過這張評價量表，學生能夠?qū)徱晝?nèi)在思維，理解他人思維，在“我”與“他”不同角度的評價中，實現(xiàn)“憑證據(jù)說話”“合乎邏輯地論證觀點”“對異見保持包容”。

中年級學生的思維特點是逐步從形象思維向抽象思維過渡。教師應抓住思維轉(zhuǎn)折期，讓學生使用審辯式思維，在交際活動中訓練、理解、熟悉、體悟，逐步將思維內(nèi)化，在發(fā)展言語交際能力的同時獲得思維的提升。

參考文獻：

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[4]魏本亞，劉文琪，劉春，等.于永正經(jīng)典課例評析：口語交際教學卷[M].北京：語文出版社，2016.

（浙江省杭州市上城區(qū)教育學院? ?310009）