基于OBE理念的高校早期教育課程改革實踐探索
——以《0-3歲兒童保教指導(dǎo)》為例

李文娟，李軍華，宋春光

（蘭州城市學(xué)院幼兒師范學(xué)院，甘肅蘭州 730020）

一、開設(shè)早期教育課程的必然性

早期教育一般特指對0歲到3歲嬰幼兒所進(jìn)行的教育活動，是以其身體和心理的全面發(fā)展為主要目標(biāo)、通過各種教育方式促進(jìn)其各種能力與技能發(fā)展的活動。心理學(xué)和腦科學(xué)已經(jīng)多方證實，大腦發(fā)展的關(guān)鍵時期是嬰幼兒階段（0-3歲）。這個階段的教育對嬰幼兒的認(rèn)知發(fā)展、言語獲得、個性養(yǎng)成等多方面均存在重要影響，它是保證嬰幼兒順利接受后續(xù)教育及身心健康發(fā)展的關(guān)鍵之一。早期教育人員是指不但可以滿足0-3歲嬰幼兒的養(yǎng)護(hù)需求，而且能夠為其家庭提供教育指導(dǎo)的專業(yè)人士［1］。隨著社會的發(fā)展，國家也更加重視和認(rèn)可嬰幼兒的教育工作，如國家《中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》中就提出“重視0-3歲嬰兒教育”，《健康中國2030規(guī)劃綱要》也將兒童早期發(fā)展納入其中。這標(biāo)志著國家政策已經(jīng)全面覆蓋到了0-3歲，而且0-3歲兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展已經(jīng)提高到了國家戰(zhàn)略層面，這也為早期教育的蓬勃發(fā)展提供了新的歷史機(jī)遇［2］。要確保國家政策順利落地，保證0-3歲嬰幼兒獲得高品質(zhì)的、恰當(dāng)?shù)慕逃?，關(guān)鍵因素之一就是提升早期教育人員的專業(yè)化，其中，培養(yǎng)高質(zhì)量、高素質(zhì)的早期教育師資隊伍乃是重中之重［3］。

與此同時，“二孩政策”的到來也對我國的早期教育發(fā)展提出了新的挑戰(zhàn)?！岸⒄摺庇址Q“全面二孩政策”，指一對夫婦可以生育兩個孩子的政策，從2015年10月起開始實施。近年來，我國老年人口數(shù)量不斷上升，勞動年齡人口開始連續(xù)出現(xiàn)凈減少，部分地區(qū)生育群體的生育意愿比較低下，“老齡化加速”和“少子化加劇”并存的人口結(jié)構(gòu)問題十分突出。2015年10月中共十八屆五中全會決定：堅持計劃生育的基本國策，完善人口發(fā)展戰(zhàn)略，全面實施一對夫婦可生育兩個孩子政策，積極開展應(yīng)對人口老齡化行動。這表明，我國加快了計劃生育政策調(diào)整的步伐。2017年是我國“全面兩孩”生育政策實施的第二年，也是政策效果完整顯現(xiàn)的第一年。國家統(tǒng)計局公布，我國2017年出生人口為1723萬人，雖比上年度減少63萬，但為2000年以來歷史第二高值；特別是“二孩”數(shù)量進(jìn)一步上升至883萬人，比2016年增加了162萬人，且占比超過50%。2018年出生人口1523萬，人口出生率為10.94‰，整體生育水平略低于上年，二孩生育率有所下降，但占比仍在50%左右。這表明“全面兩孩”政策在2016年和2017年集中釋放；2018年政策集中釋放效應(yīng)弱化，二孩生育趨于平穩(wěn)。連續(xù)三年的人口學(xué)數(shù)據(jù)說明“全面兩孩”政策效果顯著，有利于促進(jìn)我國人口均衡發(fā)展，但同時出生人口也有所波動。造成此結(jié)果的原因是多方面的，如人口年齡結(jié)構(gòu)的變化導(dǎo)致育齡婦女人數(shù)逐年減少，婦女初婚和初育年齡不斷推遲，同時其生育意愿也有所下降等等。盡管如此，由于我國育齡婦女規(guī)模仍然龐大，今后一段時期我國每年的出生人口數(shù)量會繼續(xù)減少，人口總量仍然處于相對平穩(wěn)的增長期［4］。

2014 年，《國家貧困地區(qū)兒童發(fā)展規(guī)劃（2014—2020）》中明確指出要為3歲以下兒童及其家庭提供早期保育和教育的指導(dǎo)服務(wù)。國際與國內(nèi)經(jīng)驗均證明，一個政策出臺后，想要切實落地并取得預(yù)期效果，需要一系列相關(guān)配套政策加以輔助實施。如專家在“0-3歲兒童托育服務(wù)與全面兩孩政策專題論壇”中指出，在諸多“不直接影響生育決策，但是可以通過社會經(jīng)濟(jì)政策間接地影響政策落實實施”的間接政策中，三歲以下托育體系的建立成為了關(guān)鍵點。目前，我國全日制早教機(jī)構(gòu)不能滿足近億名0-3歲的嬰幼兒的托育需求，建立以社區(qū)為中心的托育服務(wù)體系是當(dāng)前發(fā)展的必然趨勢［5］，這意味著高質(zhì)量早期教育人才的數(shù)量缺口勢必隨之增大。

綜上所述，隨著社會各界對早期教育需求的快速提升，對早期教育教師的需求不論是質(zhì)量還是數(shù)量，也都大大增加。不論是幼兒家長［6］，還是相關(guān)用人單位［7］，師資的質(zhì)量與數(shù)量均成為關(guān)注的重點之一。目前對于早期教育人才的培養(yǎng)主要分為“職前”與“職后”兩個方面。“職后”部分主要由用人單位承擔(dān)，而“職前”部分主要依附于師范院校和部分高職類院校。高校作為可以大規(guī)模培養(yǎng)高質(zhì)量人才的教育中心之一，也是開展早期教育專業(yè)教師職前培訓(xùn)的主要陣地。國內(nèi)學(xué)前教育專業(yè)開始進(jìn)一步探索如何培養(yǎng)既具備扎實理論基礎(chǔ)，又可以滿足嬰幼兒早期教育實踐需要的專業(yè)人才［8-9］。部分院校選擇開設(shè)早期教育專業(yè)，系統(tǒng)培養(yǎng)早期教育專業(yè)人才；而部分院校則由于種種原因，選擇在進(jìn)一步完善學(xué)前教育課程的基礎(chǔ)上，加設(shè)早期教育相關(guān)必修或選修課程，讓學(xué)生的專業(yè)能力在“3-6”的基礎(chǔ)上，向“0-3”擴(kuò)展［10］。本研究所調(diào)研的甘肅省某高校在順應(yīng)社會發(fā)展洪流的基礎(chǔ)上，出于本校人才培養(yǎng)目標(biāo)等方面的思考，選擇了第二種早期教育課程安排，在學(xué)前教育專業(yè)課程的基礎(chǔ)上，增加了若干早期教育相關(guān)課程。本研究在此基礎(chǔ)上，選擇此學(xué)院的專業(yè)任選課《0-3歲幼兒保育與指導(dǎo)》，進(jìn)行了一系列的早期教育課程改革實踐探索。

二、OBE理念對早期教育課程的啟示

自改革開放以來，我國早期教育事業(yè)的發(fā)展經(jīng)歷了“恢復(fù)振興”、“逐漸萎縮”到“公益普惠領(lǐng)航”三個大的階段，在迎來了新的機(jī)遇與挑戰(zhàn)的同時，也存在諸如主管部門不明確、供需矛盾嚴(yán)重、質(zhì)量與公平缺失等問題。但是，我國從國家層面到學(xué)界乃至社會各界，都在積極思考，爭取從多方面解決問題。如上海市已率先將其教育部門確立為本市0-3歲以下的主管部門，負(fù)責(zé)牽頭各個相關(guān)職能單位對早教工作進(jìn)行監(jiān)管和業(yè)務(wù)指導(dǎo)；確立科學(xué)有效的早期教育服務(wù)規(guī)范；加快多元化的服務(wù)供給等［11］。

高等院校也從人才定位、課程設(shè)置和教學(xué)模式等方面進(jìn)行了探索與研究。早期教育0-3歲嬰幼兒的身心發(fā)展特點和主要教育人與3-6歲的有所區(qū)別，其人才培養(yǎng)也理應(yīng)區(qū)別于幼兒教育。目前我國高校開設(shè)的早期教育課程所存在的一個突出問題就是課程缺乏實踐性［12］。2012年教育部就在《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》中提出：“強(qiáng)化實踐育人環(huán)節(jié)，增加實踐教學(xué)比重?！闭n程開設(shè)的科學(xué)性，是學(xué)生理論素養(yǎng)提高的基礎(chǔ)之一。早期教育人才的培養(yǎng)目標(biāo)要服務(wù)于嬰幼兒的家庭教養(yǎng)指導(dǎo)需求，具有非常強(qiáng)的實踐性，離不開實踐教學(xué)，更不能由抽象的理論知識所替代，需要從課程內(nèi)容、教學(xué)模式、評價體系等方面入手，“教、學(xué)、做”結(jié)合，著重提升學(xué)生的實踐能力和自主學(xué)習(xí)能力。

本研究所涉及的高校是一所以教師教育見長的省屬綜合性大學(xué)，屬地方院校；其學(xué)前教育專業(yè)有30多年的學(xué)前教學(xué)及科研積淀，在西北地區(qū)具有較高的聲譽(yù)，培養(yǎng)了大量的學(xué)前及早期教育人才，并配有幼兒心理學(xué)及教育學(xué)實驗室，育嬰實訓(xùn)室等早期教育實驗、實訓(xùn)場所，具備了培養(yǎng)早期教育專業(yè)人才的基礎(chǔ)，也對于培養(yǎng)優(yōu)秀的早期教育人才有一定自己的思考，如在制定相關(guān)人才培養(yǎng)方案和課程之前多次去用人單位調(diào)研并請專家論證等，在考慮自身課程體系與師資力量的基礎(chǔ)上將《0-3歲兒童保教指導(dǎo)》的課程目標(biāo)設(shè)置為：通過對0-3歲嬰兒生長發(fā)育基礎(chǔ)理論的學(xué)習(xí)，形成科學(xué)的兒童觀和教育觀；通過對0-3歲嬰兒的身心發(fā)展特點的學(xué)習(xí)，掌握0-3歲嬰兒動作技能發(fā)展、心理發(fā)展、科學(xué)喂養(yǎng)與生活護(hù)理等科學(xué)保育與教育的基本理論和一般方法；通過0-3歲嬰兒不同年齡階段保育與教育案例的分析討論，學(xué)會設(shè)計并實施不同年齡嬰兒保育與教育游戲方案的設(shè)計及實施；通過不同案例的分析討論，結(jié)合教育實踐，能夠?qū)雰旱纳L發(fā)育現(xiàn)象進(jìn)行初步的分析評價。有研究者指出，當(dāng)前一些地方高校的學(xué)生在學(xué)習(xí)中普遍存在很多問題，如學(xué)習(xí)動機(jī)不足、期望不高、主動性不強(qiáng)等［13］。研究者在教學(xué)實踐中也發(fā)現(xiàn)，所調(diào)研學(xué)院很多學(xué)生確實存在類似的問題，同時也可以觀察到此高校學(xué)生具有較強(qiáng)的自我拓展主動性，在一定的指導(dǎo)下樂于主動嘗試將學(xué)習(xí)到的知識運用于實踐。此外，所調(diào)研學(xué)院的早期教育課程被設(shè)置在大學(xué)三年級上學(xué)期，學(xué)生們在此之前已經(jīng)系統(tǒng)學(xué)習(xí)了《普通心理學(xué)》《發(fā)展心理學(xué)》《教育心理學(xué)》和《幼兒認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)》，對于0-3歲嬰幼兒的身心發(fā)展特點與保育知識有一定的基礎(chǔ)；其學(xué)院所開設(shè)的早期教育課程的重點也在于實踐操作能力的培養(yǎng)，相對于知識的獲取，更重視學(xué)生操作能力的提升。所以，怎樣調(diào)動這些基本沒有養(yǎng)護(hù)過0-3歲嬰幼兒、也對早期教育課程在自身職業(yè)發(fā)展和國家人口戰(zhàn)略等方面的重要意義認(rèn)識不足的青年學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、提高他們的職業(yè)認(rèn)同與職業(yè)期望、促進(jìn)他們對所學(xué)習(xí)的各領(lǐng)域知識進(jìn)行主動融合、增強(qiáng)他們的實踐操作能力和學(xué)會從多個角度來對自己的學(xué)業(yè)成就進(jìn)行評價，就成為了這門課程教學(xué)的重點和難點。

OBE 理念（Outcome-Based Education）認(rèn)為應(yīng)該將學(xué)習(xí)產(chǎn)出作為基礎(chǔ)，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生個體在學(xué)習(xí)過程中的進(jìn)步和所獲得的學(xué)業(yè)成就，以預(yù)期學(xué)生將獲得的學(xué)習(xí)成果作為依據(jù)來反向設(shè)計人才培養(yǎng)的相關(guān)體系。這種從“對學(xué)科的關(guān)注”轉(zhuǎn)到“對成果的關(guān)注”、從“以教師為中心”的教學(xué)轉(zhuǎn)到“以學(xué)生為中心”的教育理念，已經(jīng)成為目前高等教育改革的主流思想之一，在高等教育的人才培養(yǎng)中有著明顯的優(yōu)勢［14］。OBE教育理念在實施中有四個基本原則，即要清楚地聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)的成果、要有意識地擴(kuò)大學(xué)生學(xué)習(xí)的機(jī)會、要在原有水平上提高教師的期待和反向設(shè)計從結(jié)果出發(fā)的課程和教學(xué)。這種實操性較強(qiáng)的教育理念對于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性及明確學(xué)習(xí)結(jié)果等方面都有著積極的意義，對于本研究解決學(xué)生對課程重要性認(rèn)識不足、增強(qiáng)學(xué)習(xí)主動性和提升實操能力等多方面均有所啟迪，值得在課堂實踐中思考和借鑒。

三、早期教育課程的實踐教學(xué)改革措施

基于對所研究學(xué)院學(xué)生的學(xué)情分析，嘗試在OBE教學(xué)理念的基礎(chǔ)上開設(shè)以小組研討、任務(wù)分割為主的課程模式，并使用多角度評價、調(diào)查反饋后再修改的良性循環(huán)方式，對所調(diào)研高校的早期教育課程嘗試進(jìn)行實踐改革。

（一）半自主化的教學(xué)內(nèi)容

本研究從學(xué)生將獲得的學(xué)習(xí)成果出發(fā)，反向設(shè)計教學(xué)內(nèi)容與課程安排，主動地擴(kuò)大學(xué)生的學(xué)習(xí)范圍，促使學(xué)生在“學(xué)中做，做中學(xué)”。由于此學(xué)院的學(xué)生已經(jīng)在先修課程的學(xué)習(xí)中具備了扎實的理論知識鋪墊，于是其所開設(shè)《0-3歲幼兒保育與指導(dǎo)》從實操的角度出發(fā)，希望學(xué)生通過此課程的學(xué)習(xí)可以將所學(xué)習(xí)的理論知識與實踐相結(jié)合，較為熟練的掌握幼兒早期教育的方法，并且可以在將來的工作中對于家庭幼兒保育工作施以科學(xué)的指導(dǎo)。從此預(yù)期結(jié)果出發(fā)，結(jié)合學(xué)生“有理論、無實踐”的實際情況，研究者將教學(xué)內(nèi)容分為三個部分：第一部分為本課程中與先修課程重疊、學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過的基礎(chǔ)理論知識，課前布置讓學(xué)生自學(xué)回憶；第二部分為先修課程沒有詳細(xì)涉及、但是本課程中有的內(nèi)容，教師進(jìn)行框架梳理和講解；最后一部分為需要實踐操作使之熟練化的內(nèi)容，教師將此教學(xué)內(nèi)容分為側(cè)重不同的模塊，用創(chuàng)設(shè)問題情境的形式促使學(xué)生帶著問題去廣泛查閱資料，幫助學(xué)生體驗并實操。以此方式將課程內(nèi)容中不同的部分配合以不同的教學(xué)方式，三個部分所占用的教學(xué)時間安排也向第三個部分進(jìn)行傾斜（占比約為1：1：2）。用一部分自學(xué)復(fù)習(xí)和教師講授的固定內(nèi)容，配合學(xué)生在問題情境中自行查閱教材、教參和互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)所獲取的知識，有意識地實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容自主擴(kuò)展，并讓學(xué)生學(xué)習(xí)如何在海量的知識中有針對性地、快速地獲取對解決問題有效的資料，并根據(jù)已有知識體系與教師梳理的框架進(jìn)行歸納和整理，并運用于實際操作中。

如在進(jìn)行“0-6個月嬰兒的保育與教育”這部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)時，研究者首先會提前通知每位學(xué)生帶一個仿真嬰兒或者玩偶嬰兒來到課堂中，請他們在整節(jié)課中都要將這個“小嬰兒”像真正的嬰兒一樣抱在懷中，告訴學(xué)生們，從此在這個課堂上，“小嬰兒”已經(jīng)成為他們自己的“孩子”，并讓大家體味初為“人父”或“人母”的感覺，進(jìn)入情境。然后對本節(jié)課的內(nèi)容體系進(jìn)行梳理和講解，將重點內(nèi)容分為幾個模塊，并從實操的角度、用問題的形式展現(xiàn)出來（如一個模塊為“新生兒的喂養(yǎng)要求有哪些？如何進(jìn)行母乳喂養(yǎng)？如何調(diào)制配方奶?”）。然后給學(xué)生提供若干參考書，并鼓勵他們在互聯(lián)網(wǎng)上查詢文獻(xiàn)或資料，在規(guī)定的課堂時間內(nèi)由小組組長負(fù)責(zé)組織和分工，進(jìn)行小組學(xué)習(xí)。用此方式將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分割，從預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果“讓學(xué)生熟練掌握嬰幼兒喂養(yǎng)特點及方法”，反向安排學(xué)習(xí)內(nèi)容，從實踐的問題情境出發(fā)，誘導(dǎo)學(xué)生主動搜尋資料，解決問題。

（二）組內(nèi)合作、組間競爭的小組學(xué)習(xí)

“小組學(xué)習(xí)”又稱“小組合作學(xué)習(xí)”，是在課堂教學(xué)的背景下將學(xué)生分為兩人以上的小組、并促使其相互配合的一種學(xué)習(xí)方式，因其對學(xué)生學(xué)習(xí)的多方面促進(jìn)和在教育改革中的重要作用而被世界許多國家所廣泛使用。本研究因為課時較為有限，每周平均只有50分鐘的課堂教學(xué)時間，所以在設(shè)計小組教學(xué)時借鑒JigsawⅡ教學(xué)法對學(xué)生進(jìn)行分組安排。Jigsaw教學(xué)法又名“拼圖教學(xué)”，是由美國心理學(xué)家阿爾伯特·阿倫森在20世紀(jì)80年代所創(chuàng)設(shè)的一種小組學(xué)習(xí)技術(shù)，后來其在此基礎(chǔ)上又發(fā)展出了JigsawⅡ。這種教學(xué)方法對于提高學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)、增強(qiáng)正性學(xué)習(xí)經(jīng)驗和促進(jìn)組內(nèi)與組間的學(xué)習(xí)有著非常顯著的作用［15］。使用這種技術(shù)首先需要在班級中建立兩種小組：一種為Jigsaw任務(wù)組，一種為學(xué)習(xí)組。教師將學(xué)習(xí)材料分為不同部分，分配給不同的Jigsaw任務(wù)組，專門安排時間給學(xué)生學(xué)習(xí)；任務(wù)小組內(nèi)成為臨時的專家小組并且只學(xué)習(xí)自己的部分，可以提問和探討，成員練習(xí)用演示的方式將所學(xué)習(xí)的內(nèi)容回到學(xué)習(xí)小組中講授出來；教師在學(xué)生學(xué)習(xí)、討論時隨時巡視并觀察，如果哪個小組遇到自己無法解決的困難，給予適當(dāng)?shù)脑?；最后進(jìn)行關(guān)于內(nèi)容測試，讓學(xué)生認(rèn)識到小組討論并不是一種游戲，而是真正的學(xué)習(xí)與考試。

有研究指出，OBE的教學(xué)理念可以與課堂研討為主的教學(xué)方法相結(jié)合［16］，所以本研究在教學(xué)實踐中根據(jù)學(xué)生的學(xué)情與教學(xué)目標(biāo)，對JigsawⅡ教學(xué)法進(jìn)行了一定借鑒和部分改進(jìn)，使用小組合作探究研討的方式進(jìn)行教學(xué)。本研究保留了JigsawⅡ教學(xué)法將學(xué)生進(jìn)行兩次分組的模式，先將學(xué)生分為3-5人的學(xué)習(xí)小組，后將學(xué)習(xí)小組隨機(jī)分入Jigsaw任務(wù)組。這樣每一位學(xué)生既是學(xué)習(xí)小組成員，同時又是Jigsaw任務(wù)組的成員；學(xué)習(xí)小組的成員在整個課程的學(xué)習(xí)中是固定的，而Jigsaw任務(wù)組的成員會根據(jù)每節(jié)課的內(nèi)容，在保證每個任務(wù)組人員數(shù)量相對平均的同時隨機(jī)分配。分割好的學(xué)習(xí)內(nèi)容會分配給不同的Jigsaw任務(wù)組，同一個學(xué)習(xí)小組內(nèi)的同學(xué)是分工合作關(guān)系，學(xué)習(xí)內(nèi)容由組長分工后大家共同探討學(xué)習(xí)；而同一個Jigsaw任務(wù)組內(nèi)的各小組則是競爭關(guān)系，同一部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)程度高低會影響到各組的分?jǐn)?shù)高低。這種分組和JigsawⅡ的傳統(tǒng)分組形式略有不同，不再將學(xué)習(xí)小組進(jìn)行分割后再讓其進(jìn)入Jigsaw任務(wù)組，而是使Jigsaw任務(wù)組包含了學(xué)習(xí)小組，從而也略去了使Jigsaw任務(wù)組成員學(xué)習(xí)后再回到本學(xué)習(xí)小組再講授的過程，相對于原分組形式，這種新的分組形式在時間上會更有優(yōu)勢。教師在學(xué)生分組學(xué)習(xí)時不斷在課堂中巡視觀察，隨時對需要幫助的學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)膯⒌匣蛞龑?dǎo)。最后，使用一半左右的課堂時間，請學(xué)生走上講臺，將所學(xué)習(xí)的內(nèi)容面向全班同學(xué)進(jìn)行實操展示。同時，為了完成整體學(xué)習(xí)任務(wù)“拼圖”，并避免每個小組只熟悉自己的Jigsaw任務(wù)內(nèi)容，本研究在課程的開篇就和學(xué)生們強(qiáng)調(diào)并指出，期末考察的內(nèi)容將全面涉及所有Jigsaw任務(wù)組的內(nèi)容，迫使學(xué)生在內(nèi)容實操展示時對所有的Jigsaw任務(wù)保持同樣的專注。

（三）多元化的評價體系

教育評價的一個重要組成部分就是課程評價，課程評價是檢驗課程目標(biāo)的完成情況與教學(xué)內(nèi)容的實施效果等的重要措施之一。當(dāng)代課程評價已經(jīng)不再局限于單一維度，而是主張從多個角度來對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價，而且相對于結(jié)果性的評價，更重視過程性的評價［17］。因為高等教育的特殊性，學(xué)生家長一般在學(xué)習(xí)過程中很難直接、及時的掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，所以本研究主要選擇教師評價與小組互評相結(jié)合，進(jìn)行師生共評，量化與質(zhì)性的評價方式同時使用。

在評價的內(nèi)容方面，本課程除期末考查之外，還將評價融入每節(jié)課之中，以Jigsaw任務(wù)組為單位，使用隨機(jī)抽取Jigsaw任務(wù)組內(nèi)學(xué)習(xí)小組的方法，對于學(xué)習(xí)小組的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行綜合性評價。課堂評價從重視學(xué)生知識的掌握，轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾晫W(xué)生綜合能力的提升，要從前期資料收集的豐富性和有效性、中期素材選擇的正確性和素材整理的邏輯性、后期實操演示的流暢性和創(chuàng)造性等方面為基礎(chǔ)，綜合考慮各小組在學(xué)習(xí)時組內(nèi)分工的合理性、討論的積極性和實操演練的認(rèn)真程度，給予學(xué)生評價。

在評價的主體方面，放棄單獨由教師評價的方式，選擇由學(xué)生和教師共同評價。當(dāng)課堂研討學(xué)習(xí)時間結(jié)束后，首先，教師在某個Jigsaw任務(wù)組中隨機(jī)抽取一個學(xué)習(xí)小組作為學(xué)習(xí)結(jié)果展示小組。隨后，為了督促每位學(xué)生都認(rèn)真投入學(xué)習(xí)，避免小組內(nèi)出現(xiàn)“吃大鍋飯”或提前指定某位同學(xué)上臺的現(xiàn)象出現(xiàn)，教師在此學(xué)習(xí)小組中隨機(jī)抽取某一位同學(xué)走上講臺進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容操作演示，并請班長對演示內(nèi)容進(jìn)行錄像。演示完畢后，教師首先邀請與演示同學(xué)在同一個學(xué)習(xí)小組內(nèi)的同學(xué)進(jìn)行點評或補(bǔ)充，教師根據(jù)實操演練和同組點評或補(bǔ)充的水平進(jìn)行打分——這部分分?jǐn)?shù)將作為這個Jigsaw任務(wù)組的實操基本成績。第二步，教師邀請同Jigsaw任務(wù)組但沒有參加演示的其它學(xué)習(xí)小組對剛才的實操演示進(jìn)行點評或補(bǔ)充，教師根據(jù)他們的點評或補(bǔ)充進(jìn)行打分——這部分分?jǐn)?shù)將作為此Jigsaw任務(wù)組中除演示組外的其他小組的附加分。所以，學(xué)生想要在實操演示環(huán)節(jié)中獲得好成績，首先需要和本小組其他同學(xué)配合，認(rèn)真、全面的準(zhǔn)備自己的Jigsaw任務(wù)，從而獲得較好的基礎(chǔ)分；同時，還需要在其他小組演示時細(xì)心觀摩、主動思考，并且積極發(fā)言，爭取獲得附加分。各小組發(fā)言結(jié)束，教師就此Jigsaw任務(wù)組中的演示內(nèi)容和整體表現(xiàn)進(jìn)行講解與點評，完成此Jigsaw任務(wù)，再依次開始后續(xù)的Jigsaw任務(wù)（見圖1）。

圖1 課堂實施模型

在評價的方法方面，本課程從對結(jié)果的評價，轉(zhuǎn)變?yōu)檫^程和結(jié)果相結(jié)合的評價，但是相對更重視過程性評價。其中，過程性評價包括小組任務(wù)的參與度、課堂討論的積極性、實操演練的完成度等方面，占最終成績的60%；結(jié)果性評價主要指期末考查，占最終成績的40%。教師在評價時不但要根據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)，還要綜合考慮到學(xué)生的能力提升，參考學(xué)生互評和自評，通過觀察、提問等方式，結(jié)合質(zhì)性材料和量化數(shù)據(jù)，綜合性的給予客觀評判。

四、教學(xué)反饋與反思

本研究所調(diào)研學(xué)校的課程目標(biāo)要求學(xué)生通過實踐學(xué)習(xí)來進(jìn)一步領(lǐng)會并掌握0-3歲嬰兒的身體成長、發(fā)育和心理發(fā)展特點，夠?qū)嵤┛茖W(xué)的保育和開展相應(yīng)的教育措施。通過一個學(xué)期的學(xué)習(xí)，研究者觀察到學(xué)生們有意識地將所學(xué)習(xí)到的一般理論知識與一般方法融入到了學(xué)習(xí)實踐和課程實操中，更加認(rèn)同科學(xué)的保育教育觀念及行為，逐步獲得并踐行了學(xué)前教師的專業(yè)核心素養(yǎng)，為他們鞏固加深專業(yè)情意、不斷積累專業(yè)知識、持續(xù)提高專業(yè)技能、順利獲得執(zhí)業(yè)能力提供了有力的理論支撐和實踐幫助。

為了更深入地了解所調(diào)研學(xué)校學(xué)生對這種基于OBE教學(xué)理念的課程改革對自己學(xué)業(yè)影響的認(rèn)識，對比以前教師講授為主的教學(xué)，從學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)主動性、專業(yè)認(rèn)同和學(xué)習(xí)效果四個方面對參加本次教改的學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查和訪談。在參加本次教學(xué)改革的班級中發(fā)放問卷221份，有效回收問卷212份，有效率為96%。因?qū)W前教育專業(yè)的特殊性，男生比較少，有10人，占有效人數(shù)4.7%；女生202人，占有效人數(shù)95.3%。大部分學(xué)生年齡在20歲到22歲，共195人，占有效人數(shù)92.0%；小于20歲的學(xué)生為10人，大于22歲的學(xué)生為7人，占有效人數(shù)8.0%。

（一）學(xué)習(xí)動機(jī)

學(xué)習(xí)動機(jī)的高低是學(xué)生是否愿意進(jìn)行學(xué)習(xí)的驅(qū)動力。結(jié)果表明，與傳統(tǒng)的講授相比，這種在OBE教學(xué)理念指導(dǎo)下的新教學(xué)方式更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)：62.3%的學(xué)生認(rèn)為對他們將來的就業(yè)更有幫助，84.9%的學(xué)生認(rèn)為提升了同伴學(xué)習(xí)的氛圍，85.4%的學(xué)生認(rèn)為激發(fā)了他們探究的興趣，82.1%的學(xué)生認(rèn)為這種學(xué)習(xí)方式更具有挑戰(zhàn)性、更能自我提升，還有48.1%的學(xué)生感覺到通過學(xué)習(xí)增加了對國家和社會的使命感（詳見表1）。

表1 學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)自評（N=212）

（二）學(xué)習(xí)主動性

學(xué)習(xí)的發(fā)生，很多時候不只需要學(xué)習(xí)動機(jī)，還需要學(xué)生積極主動地將自己的學(xué)習(xí)意愿轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)行為。學(xué)習(xí)主動性，是評價學(xué)生學(xué)習(xí)能力的一個重要方面。本研究表明，相對于以往傳統(tǒng)的、教師為主的講授法，在OBE教學(xué)理念指導(dǎo)下的新學(xué)習(xí)方式大幅提升了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性：89.2%的學(xué)生認(rèn)為自己對于課堂討論的積極性有所提升，79.3%的學(xué)生認(rèn)為對于教師提出的問題可以更積極的回答，77.3%的學(xué)生認(rèn)為提高了對自己學(xué)習(xí)過程的反思與評價，69.8%的學(xué)生認(rèn)為可以促進(jìn)將不同學(xué)科知識進(jìn)行融合，42.9%的學(xué)生在做筆記時更有所側(cè)重，而且75.9%的學(xué)生認(rèn)為在這種學(xué)習(xí)情境中聽教師的點評與講解，其注意力會更集中（詳見表2）。

表2 學(xué)生學(xué)習(xí)主動性自評（N=212）

（三）專業(yè)認(rèn)同

對本專業(yè)的認(rèn)同度，會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果及將來的職業(yè)選擇，也是為專業(yè)領(lǐng)域培養(yǎng)有效人才的考查標(biāo)準(zhǔn)之一。在前期調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，所調(diào)研學(xué)院的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生中有相當(dāng)一部分學(xué)生對于將來的職業(yè)道路選擇是比較迷茫的，對幼兒教育事業(yè)的認(rèn)識還不夠深刻，甚至還存在部分抵觸心理。有效提升學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同感，就成為相關(guān)課程改革的一個重要方面。研究表明，相交于“你教我學(xué)”的傳統(tǒng)授課方式，這種“從結(jié)果出發(fā)”的課程安排、以“學(xué)生為中心”的小組研討學(xué)習(xí)，在問題情境中讓學(xué)生自己動手實操演練，能更有效地提高學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同感：51.8%的學(xué)生在模擬的育兒環(huán)境中體會到了早期教育的重要性，50.5%的學(xué)生更傾向于在未來的擇業(yè)中選擇早期教育相關(guān)職業(yè)（詳見表3）。

表3 學(xué)生專業(yè)認(rèn)同自評（N=212）

（四）學(xué)習(xí)效果

比起教師和同伴對學(xué)生的他評，學(xué)生的自評更能體現(xiàn)其內(nèi)在學(xué)習(xí)過程的體會與變化。本研究表明，不管是知識的獲得還是能力的提升，新的教學(xué)方式都讓大多數(shù)的學(xué)生體驗到了學(xué)習(xí)的發(fā)生和學(xué)習(xí)能力的變化：67.9%的學(xué)生喜歡新的學(xué)習(xí)方式，60.4%的學(xué)生認(rèn)為通過小組學(xué)習(xí)學(xué)到了更多的知識，而且85.0%的學(xué)生認(rèn)為記憶效果也更好；79.8%的學(xué)生認(rèn)為他們學(xué)會學(xué)習(xí)的能力得到了提升，76.9%的學(xué)生認(rèn)為提高了他們解決問題的能力；雖然82.1%的學(xué)生通過新的學(xué)習(xí)方式體驗到了更多的成就感，但是78.8%的學(xué)生認(rèn)為新的學(xué)習(xí)方式比傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式耗費了更多的時間(詳見表4)。

（五）綜合評價與反思

學(xué)生綜合能力的提升是一個受多種因素影響、復(fù)雜而長期的過程，其各種因素之間也是緊密結(jié)合、相關(guān)影響的。

表4 學(xué)生學(xué)習(xí)效果自評（N=212）

本研究對學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)主動性、專業(yè)認(rèn)同和學(xué)習(xí)效果進(jìn)行相關(guān)分析，發(fā)現(xiàn)四者之間均存在顯著正相關(guān)（見表5），這四種的因素之間相互同方向影響、相互促進(jìn)。在提升某種因素的同時，其他因素可能隨之升高；某種因素下降的同時，其他因素也隨之降低。

表5 學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)主動性、專業(yè)認(rèn)同和學(xué)習(xí)效果之間的相關(guān)（N=212）

研究表明，在OBE教學(xué)理念的指導(dǎo)下，本課程的教學(xué)實踐改革中學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)主動性、專業(yè)認(rèn)同感和學(xué)習(xí)效果都有了明顯地提升，而且因為這四種因素之間的相互作用，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)綜合能力出現(xiàn)了整體性的發(fā)展。但是同時需要注意到，雖然本研究在課程內(nèi)容和實際操作等環(huán)節(jié)中都給予學(xué)生一定的“支架”，但是大多數(shù)學(xué)生還是感覺這種探究式的學(xué)習(xí)耗費了比較多的時間，對于知識的獲取，沒有傳統(tǒng)講授法快捷。要解決這個問題，首先需要幫助學(xué)生正視兩個問題。一是在現(xiàn)在這個知識大爆炸的時代，任何人都無法避免在未來的生活和學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行自主性地資料的搜集、篩選和整理，學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題、解決問題是現(xiàn)代人所必須具備的能力之一。二是在學(xué)習(xí)過程中，有時探究的過程遠(yuǎn)比探究的結(jié)果重要，探究不僅僅是為了獲取知識，同時也是為鍛煉“學(xué)會學(xué)習(xí)”的能力。其次，教師要讓學(xué)生充分認(rèn)識到探究學(xué)習(xí)的作用，充分利用課余時間，創(chuàng)設(shè)多種探究環(huán)境，幫助學(xué)生主動將教學(xué)與實踐相結(jié)合，還要幫助學(xué)生逐步改正學(xué)習(xí)中的“等、靠、要”思想，熟練掌握自主學(xué)習(xí)。同時，在與學(xué)生的訪談中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)背景、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力和知識儲備等方面?zhèn)€體差異較大，研究中的學(xué)習(xí)小組成員的隨機(jī)分組有可能出現(xiàn)“學(xué)霸組”或者“學(xué)困組”，對組內(nèi)學(xué)習(xí)的效果有所影響［18］。所以希望在后續(xù)研究中采用匹配的方法，在隨機(jī)分組的同時，充分考慮到學(xué)生的個體差異，保證區(qū)組間的相對平衡，盡量做到既保證數(shù)量的平均，又考慮到質(zhì)量的平衡。

綜上所述，與講授為主的傳統(tǒng)教學(xué)方法相比，OBE教學(xué)理念不僅僅幫助學(xué)生獲得可以與其他知識相融合的、能靈活運用的“活”知識，而且可以幫助學(xué)生獲取面對未來學(xué)習(xí)與工作環(huán)境的“真”能力，對高校早期教育類課程的順利實施有著非常重要的指導(dǎo)意義，值得相關(guān)課程推廣和借鑒。同時，研究者也希望在學(xué)生后續(xù)的見習(xí)與實習(xí)活動中可以繼續(xù)追蹤調(diào)研，將對學(xué)習(xí)效果的考察從課堂延伸至校外，到真實的實踐情境中去，以學(xué)生和社會實際需求為導(dǎo)向，探查學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)模式的適宜性，并持續(xù)循環(huán)改進(jìn)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)與實際需求緊密貼合、與時俱進(jìn)。