運動能力與健康行為視角下體育課堂教學認知目標的制定

李文江

摘要：從體育課堂教學認知目標概念出發(fā)，根據(jù)體育學科素養(yǎng)的要求，提出了“深研運動能力與健康行為的要求，提煉認知目標的基本點;精研課程內容的要求，尋找認知目標的應用點;細研學情，確認學生的認知發(fā)展點;廣研課型，分清認知目標的差異點”等四個方面的高中體育課堂教學設計建議。

關鍵詞：運動能力;健康行為;體育課堂教學;認知目標;邏輯

中圖分類號：G633 .96

文獻標識碼：A

文章編號：1005-2410 （2020） 02-0017-03

高中體育與健康課程是一門運動認知性學科，其認知學習從身體運動發(fā)起，涉及人的思想、情感、思維、動作等多個方面。隨著身體認知理論不斷研究與發(fā)展，在中小學體育課教學中，開始關注學生身體認知學習活動。那么，體育課堂教學認知目標在體育核心素養(yǎng)要求下怎樣制定已成為高中體育教師必須面對、思考和亟待解決的問題。

一、什么是體育課堂教學認知目標

翻看高中體育教師歷年體育教案，從課堂教學目標中發(fā)現(xiàn)制定認知目標，使用頻度最高的是布魯納認知目標領域的識記、理解、運用三個思維動詞。這種思維方式的動詞，不能說使用得不合理，但從體育課堂教學真正發(fā)生的活動，繼而引發(fā)學生身體認知沖突看，遠沒有達到這種思維認知目標的水準。因此，討論高中體育課堂教學認知目標制定，需要按照<普通高中體育與健康課程標準（2017年版）》[以下簡稱<課程標準（2017年版）》]的精神，重新學習布魯納認知領域目標，無論是原版的還是修訂版的，尤其要對照體育學科核心素養(yǎng)的要求去學習和思考，這樣會幫助我們準確地確認究竟什么是體育課堂教學認知目標。體育課堂教學認知目標是指根據(jù)體育課程標準對課程學習內容的要求，依據(jù)學習進程，不同課的類型和學生不同的運動學習認知基礎，經過課堂相應課程內容學習預期將要達到的學習思想、思維與情感、運動基本原理與知識、技能和方法，以及完成身體運動動作而獲得的不同層次的、整體的、身心合一的、各個方面的預期認知學習結果。搞清楚體育課堂教學認知目標是什么、以什么為基礎與指向什么是關鍵問題，以往教師大多都會將認知目標指向動作結構、要領、方法和知識等的識記、理解與運用。而在體育學科核心素養(yǎng)要求下，既包括當下討論的運動原理認知又包括運動實踐認知和思想與情感認知等。隨著身體認知理論的發(fā)展與實踐應用，在設計體育課堂教學認知目標時，既要考慮學習者對于學習內容的認知，又考慮學生本體自我的認知和發(fā)展。

二、體育課堂教學認知目標制定的邏輯

從當下高中體育教師制定體育課堂教學目標的行為表現(xiàn)和水平看，認知目標常常被忽視，一般教師都會在制定運動技能目標上下功夫，于是就形成“八股式”的認知目標表述的套話，并且不隨學習進程而進行調整?！扒дn一標”，幾乎引領各學段所有學生體育課堂認知學習，這是體育教師制定體育課堂教學認知目標急需改進的地方。那么，在運動能力與健康行為視角下，如何制定體育課堂教學認知目標？研讀《課程標準（2017年版）》，并結合多年高中體育課教學這方面實踐經驗，根據(jù)本期討論主題，提出如下幾個思考邏輯。

（一）深研運動能力與健康行為的要求，提煉認知目標的基本點

《課程標準（2017年版）》在課程目標分目標中分別在高中學生運動能力方面，用“發(fā)展、運用和提高”三個行為動詞，對學生體能、運動技能和運動認知學習目標進行定位，并且對通過本課程學習達成的學習目標要求進行了具體描述。如：學生能夠運用所學的運動知識、技能和方法，參加與組織體育展示和比賽活動，顯著提高體能與運動技能水平，掌握和運用選學運動項目的裁判知識和規(guī)則，增強發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力;能夠獨立或合作制訂和實施體能鍛煉計劃，并對練習效果做出合理的評價;了解和分析國內外的重大體育賽事和重大事件，具有運動欣賞能力。這140多個字的描述中，既有理論知識方面的認知學習要求，又有運動實踐認知方面的學習寄托，更有運動健康思想與情感方面的發(fā)展期待。如運動知識、技能和方法運用的認知要求，運動實踐中發(fā)現(xiàn)、分析與解決問題的認知能力要求等。同樣，在健康行為方面使用“養(yǎng)成”行為動詞，對鍛煉習慣、情緒調控和適應能力目標進行定位，具體學習要求描述則是：學生能夠積極主動地參與校內外的體育鍛煉，掌握科學鍛煉方法，養(yǎng)成良好鍛煉習慣，形成基本健康技能，學會自我健康管理;情緒穩(wěn)定、包容豁達、樂觀開朗，善于交往與合作，適應環(huán)境的能力強;關注健康，珍愛生命、熱愛生活，養(yǎng)成健康文明生活方式，改善身心健康狀況，提高生存和生活的能力。這近120個字的描述凝練了健康行為學習要求，認知點內含其中。而要深刻領會認知學習要求繼而提煉出認知點，就需要在深研上下功夫，將了解、理解、掌握、運用、掌握并運用、評價、實施、分析、綜合等行為動詞涉及的理論與實踐認知點提煉出來。如健康的基本知識和增進健康的原則和方法是掌握的;安全運動、預防常見運動損傷和突發(fā)事故、消除運動疲勞的知識與方法是掌握并運用的;體能鍛煉計劃制訂是掌握并實施和評價的等。進而沿著認知點去細化認知學習目標。如體能模塊學習第9次課（霧霾室內），課堂教學認知目標可表述為：經過學習90%同學能夠獨立制訂體能鍛煉計劃，10%同學能夠合作制訂體能鍛煉計劃;40%同學能夠獨立實施體能鍛煉計劃，60%同學在家長督促和同學帶領下能夠實施體能鍛煉計劃;通過體能鍛煉計劃實施，思想上增強健體的使命感，情感上收獲體能增強的獲得感。再如足球模塊學習第7次課，運動實踐教學認知目標可表述為：在理解腳內側傳接球技術動作基本原理認知基礎上，運用“二過一”戰(zhàn)術基本原理，在消極防守下完成“二過一”戰(zhàn)術配合，并在教學比賽中運用“二過一”戰(zhàn)術，且面對防守冷靜對待，對過激的防守動作能夠包容。上述課堂教學認知目標表述，是基于運動能力和健康行為核心素養(yǎng)目標認知點細化的表述。

（二）精研課程內容的要求，尋找認知目標的應用點

《課程標準（2017年版）》在課程內容中有選擇和代表性地對不同運動項目模塊提出了具體的內容要求。雖然沒有涵蓋所有運動項目，但是其表述的方式結構是一致的，精研必能取得舉一反三的收獲。而之所以對課程內容提出的模塊內容學習要求精研，不僅考慮在具體的內容要求表述中，擁有運動能力與健康行為核心素養(yǎng)認知方面的“點”，而且考慮并被教學實踐證明它是高中體育教師制定課堂教學認知目標的重要參考。如在《課程標準（2017年版）》中，除兩個必修必學模塊外，其他均是一并呈現(xiàn)了三個遞進模塊內容要求，從模塊1到模塊3，認知目標深度與廣度是不同的。如跳遠模塊1，第一條理論知識內容要求：了解和運用跳遠運動的動作技術原理以及跳遠運動的安全知識和方法，理解跳遠運動對增進健康、培養(yǎng)體育品德的作用。跳遠模塊2，第一條理論知識內容要求：了解跳遠運動的發(fā)展簡史、文化價值和技術原理等，掌握和運用跳遠運動的安全知識和防護技能。跳遠模塊3，第一條理論知識內容要求：了解跳遠起跳時初速度和騰起角度決定跳遠遠度等跳躍的基本原理，掌握和運用跳遠運動中消除疲勞的知識和方法。同樣是跳遠模塊學習，運動實踐認知目標也是不同的，如在參與跳遠運動的一般性和專項性體能練習的認知態(tài)度上，模塊1是參與、模塊2是積極參與、模塊3則是積極主動地參與。試想，這些文字上的變化，只有精研細讀，才會發(fā)現(xiàn)是如何運用的，進而才會為精準地制定課堂教學認知目標提供方法支撐。

（三）細研學情，確認學生的認知發(fā)展點

無論任何年齡的學生在體育與健康學習過程中，都會存在認知、身體或者情感等方面的客觀差異，這是學生作為生命個體發(fā)展的自然結果。這種人體的運動學習綜合差異是選擇性教學和因材施教合理存在的條件，也是制定體育課堂教學認知目標必須考慮的重要因素之一。這一事實已被無數(shù)成功或者失敗的教學案例所證明，如高中體育課進行健身健美操模塊1學習，當經過6次課學習后，如果將課堂教學認知目標確定為：認識健身健美操運動的文化內涵，并在承擔課堂教學比賽工作中，收獲對健身健美操運動文化內涵的認知能力提升。但是，僅僅6次課學習將學生學習認知目標定得如此之高，不可能在教學中達成，這樣的目標是虛假的目標，是沒有生命力的目標。再如足球模塊1學習第9次課，教師制定的課堂教學認知目標是：80%以上學生能夠理解足球接球運球傳球動作組合技術的基本原理，20%學生能夠理解搶球 傳球動作組合技術的基本原理，且在小場地同質分組教學比賽中均有運用，參與過程中體優(yōu)生思想表現(xiàn)不自滿，體困生思想表現(xiàn)不氣餒;經過實戰(zhàn)練習，激發(fā)學生學習和改進組合動作技術的積極性。像這樣的教學認知目標層次，是基于教師細研學情，了解不同學生認知能力和足球技術基礎而誕生的，是指向學生理論與實踐不同認知發(fā)展點的，是具有操作性和生命力的目標。

（四）廣研課型，分清認知目標的差異點

眾所周知，體育課一般分為理論課、新授課、復習課、綜合課和考核課幾種類型。體育課型影響課的性質，也影響課堂教學目標，而作為體育課堂教學目標之一的認知目標自然也會被影響，并表現(xiàn)出認知目標的不同。如高中體育室內理論課一般都會圍繞一個模塊運動項目總的運動與技戰(zhàn)術的基本原理，及運動項目學習價值和教學中相關注意問題進行教學;新授課往往只對一個技術動作、組合動作或者一個戰(zhàn)術的基本原理隨同運動實踐學習進行教學;復習課則側重于運動知識與技能結構的梳理，從多角度幫助學生提升對理論和知識內涵的認識與理解，助推學生逐步收獲基于運動實踐學習而升華出的、外展的、超越身體的、身心合一的身體整體性認知;綜合課則又是運用運動知識與技能層次性和關聯(lián)性的特征，引導學生運用已獲得的身體認知經驗和掌握的運動知識與技能，自主建構學習新的運動技術動作獲得新的認知;考核課主要是發(fā)展性學習診斷，是對體育課階段性學習各項教學目標達成程度，包括認知目標達成程度的一種發(fā)展性的檢測。過去體育課堂學習考核，對認知性和情感性目標檢測不夠重視，一味地針對學生運動技術動作表現(xiàn)出的快與慢、遠與近、高與低等量化評價，將完整學習人為割裂，導致學生成為運動技術動作學習的機器。通過以上闡述，在不同類型的體育教學課中，教學認知目標指向是有區(qū)別的，它們所表現(xiàn)出的區(qū)別正是我們制定體育課堂教學認知目標需要把握的不同點。同時，隨著學生體育課堂學習不斷深入，在身體認知水平不斷提高的過程中，課堂教學認知目標的區(qū)別也會體現(xiàn)在模塊學習階段性的課次之中。

在體育學科核心素養(yǎng)要求下制定體育課堂教學認知目標，是一種新時代的要求。既然高中體育課堂教學認知目標是高中體育課堂教學目標的重要組成部分，那么，體育課堂教學認知目標的制定也要認真對待，且要超越“身體”，聚焦于“人”，這樣才能達成在體育學科核心素養(yǎng)的引領下，設計出更合適、更具操作性的高中體育課堂教學的認知目標。

參考文獻：

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