一語與二語習(xí)語認(rèn)知加工模型對(duì)比及對(duì)外語教學(xué)的啟示

摘? 要：習(xí)語是非字面語言中一種極為常見的形式，大量出現(xiàn)在以英語為母語者的口語和書面語中，在跨文化交際中扮演著極為重要的角色。然而，英語習(xí)語由于其獨(dú)特性，加之其在第二語言發(fā)展中的作用被嚴(yán)重低估，成為了許多教師和學(xué)習(xí)者難以逾越的一條鴻溝。要想突破這一瓶頸，必須先解答以下問題：一語習(xí)語的認(rèn)知加工機(jī)制是怎樣的？一語與二語的習(xí)語加工模型有哪些異同？文章重點(diǎn)梳理并對(duì)比了國外主要的一語習(xí)語加工模型和二語習(xí)語加工模型，總結(jié)了二語習(xí)語加工機(jī)制的影響因素，為以中國英語學(xué)習(xí)者為對(duì)象的外語教學(xué)提供了一定的思路與啟發(fā)。

關(guān)鍵詞：習(xí)語;一語二語對(duì)比;認(rèn)知加工模型;外語教學(xué)

中圖分類號(hào)：G642? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?文章編號(hào)：2096-000X（2020）15-0059-06

Abstract： As one form of non-literal language， idioms have widely appeared in the spoken and written language of native English speakers and played a significant part in cross-cultural communication. However， owing to its specialness and long-term underestimation in L2 development， idioms become a gap in teaching and learning foreign language. In order to make a breakthrough， we have to answer the following questions first： How does the processing and cognition mechanism of L1 idioms work？ What are the similarities and differences between L1 and L2 idiom processing models？ This paper categorizes and analyzes the dominant L1 as well as L2 idiom processing models. Then it summarizes the influential factors in L2 idiom processing and provides implications for L2 idiom teaching for Chinese EFL learners.

Keywords： idioms; L1 and L2 contrast; processing and cognition models; foreign language teaching

一、概述

習(xí)語是非字面語言中一種極為常見的形式。所謂非字面語言，又稱比喻性語言，其理解過程是人類認(rèn)知復(fù)雜性的集中體現(xiàn)。英語習(xí)語大量出現(xiàn)在以英語為母語者的口語和書面語中，在跨文化交際中扮演著極為重要的角色。習(xí)語作為一種普遍的語用現(xiàn)象，在成年本族語者會(huì)話中的出現(xiàn)頻率更是高達(dá)80%。然而，英語習(xí)語由于其獨(dú)特性，成為了許多中國英語學(xué)習(xí)者難以逾越的一條鴻溝。而且，習(xí)語在第二語言發(fā)展中的作用被嚴(yán)重低估了，許多教師因?yàn)槿狈淌诹?xí)語的意識(shí)、能力和體系，使得習(xí)語成為外語教學(xué)中一個(gè)難以突破的瓶頸。要想走出這種困境，我們必須先解答以下三個(gè)問題，從中獲得英語習(xí)語教學(xué)的啟示和思路。（1）一語習(xí)語的認(rèn)知加工機(jī)制是怎樣的？（2）一語與二語的習(xí)語加工模型有哪些異同？（3）影響二語習(xí)語加工的因素究竟有哪些？

二、一語習(xí)語加工模型

傳統(tǒng)的觀點(diǎn)認(rèn)為，習(xí)語是一個(gè)詞串，在語言演變的過程中慢慢喪失了最初的隱喻性（metaphoricity），逐漸變成了死隱喻。習(xí)語的語義不能從組成該詞串的單個(gè)詞語直接推導(dǎo)出來，而必須由整體通達(dá)，在語義和句法上都與詞項(xiàng)（lexical entries）十分相似。如此說來，習(xí)語果真是一組不可分解的詞串嗎？這個(gè)問題在不同語言學(xué)家的眼中答案不盡相同。以此為依據(jù)，一語習(xí)語加工模型大致可分為兩大類：一類支持習(xí)語是不可分解的觀點(diǎn)，另一類則認(rèn)為習(xí)語是可分解的。

（一）不可分解模型

這類模型雖然在習(xí)語的比喻義是何時(shí)以及如何檢索通達(dá)的問題上存在分歧，但總體來看，它們都認(rèn)為習(xí)語是一個(gè)詞串，習(xí)語的字面義和比喻義分別存儲(chǔ)在心理詞典的不同區(qū)域里，人們理解加工習(xí)語時(shí)只需從記憶中檢索對(duì)應(yīng)的習(xí)語比喻義即可。

Bobrow和Bell（1973）率先提出了習(xí)語列表假說（Idiom List Hypothesis），設(shè)想人們?cè)诩庸ぞ渥訒r(shí)會(huì)采用兩種不同的方式，即字面義模式和慣用義模式[1]。他們認(rèn)為習(xí)語在大腦記憶區(qū)有個(gè)對(duì)應(yīng)的心理“列表”，人們通過特定的慣用義加工模式來獲取該列表，從而檢索到習(xí)語的比喻義。人們加工習(xí)語時(shí)首先通達(dá)其字面義，如果這一步失敗，才會(huì)觸發(fā)慣用義加工模式，從心理“列表”中檢索對(duì)應(yīng)的比喻義。

與習(xí)語列表假說類似，標(biāo)準(zhǔn)語用模型（Standard Pragmatic Model，Grice 1975，Searle 1979）認(rèn)為人們理解隱喻和習(xí)語等非字面語言時(shí)一般分多步驟進(jìn)行——首先大腦試圖構(gòu)建字面釋義，如果字面義解釋不通，再構(gòu)建其比喻義。根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)語用模型，加工比喻義需要額外的時(shí)間，因此字面義的加工應(yīng)快于比喻義[2-3]。雖然有些研究的結(jié)論與標(biāo)準(zhǔn)語用模型預(yù)想的一致（如Clark & Lucy 1975，Janus & Bever 1985）[4-5]，但之后的許多研究都對(duì)標(biāo)準(zhǔn)語用模型提出了質(zhì)疑。

Swinney和Cutler（1979）的詞匯表征假說（Lexical Representation Hypothesis）不同意習(xí)語列表假說中關(guān)于習(xí)語有特定心理“列表”的觀點(diǎn)，認(rèn)為習(xí)語與長詞（long words）的存儲(chǔ)和檢索方式?jīng)]什么兩樣[6]。除此以外，他們還認(rèn)為當(dāng)習(xí)語的第一個(gè)詞呈現(xiàn)以后，字面義和比喻義是同時(shí)被激活的。由于分析字面義時(shí)要檢索和分解組成習(xí)語的每一個(gè)單詞的含義，因此通過自動(dòng)檢索通達(dá)的比喻義反而比字面義的加工時(shí)間短。

與詞匯表征假說類似，Gibbs（1980，1986）的直接通達(dá)模型（Direct Access Model）也認(rèn)為比喻慣用義比字面義加工更具優(yōu)勢(shì)[7-8]。Gibbs（1989）在之后的論文中進(jìn)一步指出，雖然習(xí)語最初的加工方式與字面語言相似，但人們?cè)诶斫饬?xí)語時(shí)并不總是需要加工習(xí)語的字面義[9]。Gibbs等人的研究表明，在偏向比喻義句子的語境中，被試閱讀習(xí)語的速度要比在偏向字面義句子的語境中快，這個(gè)結(jié)果支持了直接通達(dá)模型。

以上四種模型均把習(xí)語看成一組不可分解的詞串，其比喻慣用義和字面義的語義構(gòu)成是截然不同的。換言之，不可分解加工模型的觀點(diǎn)認(rèn)為，習(xí)語的比喻慣用義檢索依靠對(duì)習(xí)語的整體識(shí)別，單個(gè)成分與習(xí)語的語義聯(lián)系上比較隨意;而習(xí)語的字面義檢索則依靠構(gòu)成習(xí)語的單個(gè)詞義的組合。然而，假如習(xí)語被描述為不可分解的詞串，那么下列問題將難以得到解釋。

首先，有學(xué)者指出，習(xí)語的單個(gè)構(gòu)成成分并非與其比喻慣用義無關(guān)，相反，習(xí)語的組成成分對(duì)于識(shí)別整個(gè)習(xí)語的含義是有意義的[10]。習(xí)語的整體比喻慣用義與習(xí)語構(gòu)成成分的語義之間存在著隱喻的、而不是任意的關(guān)系[11-16]。大量例證都表明了習(xí)語表征的語義結(jié)構(gòu)，如習(xí)語可以被量化（She didn't spill a single bean），可以被形容詞或關(guān)系從句修飾（She did not spill any of those precious beans），可以被省略（She didn't spill the beans yesterday，but spilled them today），而不會(huì)干擾其比喻慣用義的理解或識(shí)別[17]。

其次，一些習(xí)語在線加工機(jī)制的研究表明大腦是按接收到的詞語順序逐字分析習(xí)語的。Peterson和Burgess（1993）在一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中考察了習(xí)語的句法加工。他們向被試播放以不完整習(xí)語收尾的句子（如He nearly kicked the…），然后立刻在電腦屏幕上呈現(xiàn)一個(gè)與上下文語義不相關(guān)的目標(biāo)詞，這個(gè)目標(biāo)詞有可能是合乎句法的（名詞），也有可能是不合乎句法的（動(dòng)詞）。實(shí)驗(yàn)記錄了被試確認(rèn)目標(biāo)詞的潛伏期，發(fā)現(xiàn)確認(rèn)名詞所用的時(shí)長明顯短于確認(rèn)動(dòng)詞的時(shí)長。根據(jù)Peterson和Burgess的說法，這一結(jié)果意味著習(xí)語和其它字面語一樣在加工過程中都要經(jīng)歷完整的句法分析[18]。也就是說，當(dāng)人們識(shí)別了一個(gè)習(xí)語之后并不意味著句法加工就此結(jié)束，大腦在某種程度上繼續(xù)參與了習(xí)語的字面加工。不可分解加工模型無法對(duì)上述實(shí)驗(yàn)結(jié)果做出合理的解釋。

（二）可分解模型

1. 構(gòu)造假說（Configuration Hypothesis）

基于對(duì)習(xí)語不可分解模型的質(zhì)疑，構(gòu)造假說應(yīng)運(yùn)而生。Cacciari等人（1988）設(shè)計(jì)了一系列跨通道的啟動(dòng)實(shí)驗(yàn)，旨在說明習(xí)語構(gòu)成成分的字面義在加工過程中會(huì)被激活，并且一直保持激活狀態(tài)。他們認(rèn)為習(xí)語的比喻慣用義是由其組成成分的分布表征而不是詞項(xiàng)構(gòu)成的。根據(jù)這一觀點(diǎn)，大腦在對(duì)習(xí)語詞串進(jìn)行識(shí)別時(shí)，只有達(dá)到某個(gè)點(diǎn)才會(huì)激活習(xí)語的比喻慣用義，這個(gè)觸發(fā)點(diǎn)被稱為“慣用義鍵（idiomatic key）”。[19]由于習(xí)語構(gòu)式的觸發(fā)點(diǎn)位置不盡相同，不同習(xí)語的加工時(shí)間也長短各異。人們?cè)诩庸つ硞€(gè)習(xí)語時(shí)，首先激活的是其構(gòu)成成分的字面義，一旦觸發(fā)了習(xí)語的“慣用義鍵”，也就激活了其語義架構(gòu)，從而檢索出它的比喻慣用義。

有研究者對(duì)Cacciari等人的構(gòu)造模型表達(dá)了不同意見。Tinone和Connie（1999）認(rèn)為根據(jù)構(gòu)造模型的闡釋，語義架構(gòu)可能是在習(xí)語組成部分的共現(xiàn)頻度的基礎(chǔ)上，而不是在它們之間語義關(guān)系的基礎(chǔ)上形成的[20]。也就是說，雖然習(xí)語組成部分的單詞含義喚起了大腦檢索習(xí)語的比喻慣用義，但這是個(gè)單一的步驟，慣用義檢索不一定與這些單詞的實(shí)際含義有本質(zhì)的聯(lián)系。一旦“慣用義鍵”被觸發(fā)，隨后的字面義加工也就終止了。Tinone等人認(rèn)為就這一點(diǎn)來講，構(gòu)造模型和之前的不可分解加工模型不免又有了幾分相似之處。

2. 習(xí)語加工混合模型（Hybrid Model of Idiom Processing）

Tinone和Connie（1999）受Gibbs（1989）的“習(xí)語分解假說”（Idiom Deposition Hypothesis）和Nunberg（1994）習(xí)語分類的啟發(fā)，提出了“習(xí)語加工混合模型”。依據(jù)Nunberg從三個(gè)正交語義維度（即可分解度、規(guī)約度和透明度）對(duì)習(xí)語進(jìn)行的劃分，Tinone等人指出在習(xí)語理解加工過程中，習(xí)語慣用義的激活以及字面義的運(yùn)用和激活，都取決于習(xí)語的規(guī)約度和可分解度。不可分解習(xí)語的字面義和慣用義不一致會(huì)阻礙習(xí)語的加工過程。就可分解習(xí)語而言，由于其字面義和慣用義語義相關(guān)，習(xí)語加工過程中不會(huì)存在這一現(xiàn)象。為了驗(yàn)證這一模型，Tinone等人在一項(xiàng)眼動(dòng)實(shí)驗(yàn)中設(shè)計(jì)了兩種條件，第一種是習(xí)語出現(xiàn)在偏向字面義或偏向比喻義的句子語境之前，第二種是句子語境出現(xiàn)在習(xí)語之前。在第一種條件下，被試閱讀不可分解習(xí)語的速度明顯快得多，而可分解習(xí)語的閱讀速度在兩種條件下沒有差異。在第二種條件下，不可分解習(xí)語的閱讀時(shí)間延后正是因?yàn)椴豢煞纸饬?xí)語的比喻義和字面義在語義上沒有關(guān)聯(lián)，所以被試需要耗費(fèi)更長的時(shí)間把正確的意思整合到語境中。由于可分解習(xí)語的比喻義和字面義有其內(nèi)在的語義關(guān)聯(lián)，被試在整合適合語境的慣用義時(shí)不需要耗費(fèi)額外的加工時(shí)間。

習(xí)語加工混合模型充分考慮了習(xí)語的可分解度問題，沒有把不同組構(gòu)性的習(xí)語一概而論，這是它相對(duì)于其他模型而言所體現(xiàn)的優(yōu)越之處。

3. 等級(jí)凸顯假說（Graded Salience Hypothesis）

Giora的“等級(jí)凸顯假說”（GSH）則通過引入“凸顯義”的概念，從另一個(gè)角度調(diào)和了非字面語中字面義加工和比喻義加工的爭論。所謂“凸顯義”就是人們按照詞句的熟悉度、規(guī)約度、頻度或典型度（prototypicality）編碼存儲(chǔ)在心理詞典里的最重要的含義[21]。一個(gè)詞或詞組的語義越是為人們所熟悉，它們?cè)谛睦碓~典里被檢索得就越快[22]。根據(jù)等級(jí)凸顯假說，在規(guī)約度、頻度、熟悉度和語境的影響下率先凸顯出來的那層含義總是被優(yōu)先加工[23]。與以往的觀點(diǎn)不同，Giora指出無論是字面語言還是非字面語言，決定一個(gè)詞句加工方式的因素是其比喻義或字面義的凸顯程度。例如，就一個(gè)常規(guī)習(xí)語而言，它的比喻慣用義是最為凸顯的，會(huì)被直接通達(dá)。

等級(jí)凸顯模型十分重視語境效應(yīng)，Giora（2003），Peleg（2001）等人認(rèn)為語言的理解加工過程中有兩個(gè)相互區(qū)別又有關(guān)聯(lián)的機(jī)制在同時(shí)運(yùn)作。一個(gè)是自下而上的語言機(jī)制（如詞匯加工），只對(duì)存儲(chǔ)在心理詞典里的語言信息敏感。另一個(gè)是自上而下的語境機(jī)制，對(duì)語言的和非語言的語境信息敏感，這種語境加工是可以預(yù)測(cè)的，會(huì)在早期干預(yù)詞句含義的通達(dá)。值得指出的是，雖然在某些特定條件下，語境信息很強(qiáng)，比詞匯加工效應(yīng)快，此時(shí)語境機(jī)制有助于人們立即激活適合當(dāng)下語境的含義，但它并不會(huì)阻礙語言機(jī)制接受詞匯刺激時(shí)激活其凸顯義。兩個(gè)機(jī)制是獨(dú)立而并存的，不產(chǎn)生交互作用，語境機(jī)制可能會(huì)影響詞句的語義加工，但不會(huì)干擾語言機(jī)制的運(yùn)作。等級(jí)凸顯模型為習(xí)語理解加工模型提供了一個(gè)全新的視角，強(qiáng)調(diào)了之前被許多學(xué)者忽視的熟悉度、語境等因素。之后涌現(xiàn)了大量的一語實(shí)證研究或多或少地支持了等級(jí)凸顯假說（Giora & Fein 1999，Laurent等2006，Wang 2018…）[24-26]，GSH逐漸成為了主流的非字面語加工模型。

三、二語習(xí)語加工模型

現(xiàn)代神經(jīng)語言學(xué)研究表明每種語言的掌握均有其特殊的神經(jīng)機(jī)制，那么二語學(xué)習(xí)者的習(xí)語加工機(jī)制和母語者有差異嗎？如果答案是肯定的，那又會(huì)有怎樣的不同呢？

針對(duì)上述問題，一些學(xué)者提出了二語學(xué)習(xí)者的習(xí)語理解加工模型。Liontas（2002）的二語習(xí)語擴(kuò)散模型（Idiom Diffusion Model of Second Languages）把二語學(xué)習(xí)者的習(xí)語理解過程大致分為兩個(gè)階段：預(yù)測(cè)階段和確定階段。在預(yù)測(cè)階段，二語學(xué)習(xí)者會(huì)根據(jù)習(xí)語組成成分的詞義對(duì)目標(biāo)語習(xí)語作出種種假設(shè)和預(yù)測(cè)。預(yù)測(cè)結(jié)果的差異取決于母語源域習(xí)語與二語目標(biāo)域習(xí)語之間的語義模糊程度、學(xué)習(xí)者可以獲取的信息量和自身的信息加工能力。在第二階段，二語學(xué)習(xí)者會(huì)根據(jù)語境的限制，或進(jìn)一步確認(rèn)之前的假設(shè)，或替換先前錯(cuò)誤的假設(shè)并重構(gòu)新的假設(shè)[27]。

Abel（2003）的雙重習(xí)語表征模型（Model of Dual Idiom Presentation）對(duì)不可分解習(xí)語和可分解習(xí)語的加工路徑作出了區(qū)分。該模型提出了四個(gè)假設(shè)：（1）習(xí)語的可分解程度決定了其表征方式。由于不可分解習(xí)語無法從習(xí)語構(gòu)成部分的詞義直接檢索到習(xí)語的比喻慣用義，因此需要一個(gè)單獨(dú)的習(xí)語項(xiàng)（idiom entry）來激活。而可分解習(xí)語的慣用義可以通過習(xí)語的構(gòu)成成分得以表征，并另外形成一個(gè)習(xí)語項(xiàng)。對(duì)于可分解習(xí)語來說，習(xí)語項(xiàng)應(yīng)被視為習(xí)語加工過程中的補(bǔ)充信息，而不是必要條件。（2）除了習(xí)語的可分解程度，習(xí)語的使用頻率也決定了習(xí)語項(xiàng)的形成。無論一個(gè)習(xí)語是可分解習(xí)語還是不可分解習(xí)語，它作為慣用義架構(gòu)出現(xiàn)的頻率越高，就越有可能形成習(xí)語項(xiàng)。（3）如果可分解習(xí)語在心理詞典中沒有對(duì)應(yīng)的習(xí)語項(xiàng)，那么概念表征在習(xí)語理解過程中就會(huì)介入。概念表征是指基于二語學(xué)習(xí)者認(rèn)知水平的非語言類知識(shí)，與語言表征并存但無直接關(guān)聯(lián)。（4）二語學(xué)習(xí)者無法和以這種語言為母語的學(xué)習(xí)者一樣形成那么多的習(xí)語項(xiàng)。這是因?yàn)樗麄兘佑|到習(xí)語的頻率大為降低，在習(xí)語加工過程中只能更多地依賴其構(gòu)成成分的詞義和概念表征。

Abel借鑒了Gibbs（1989）的“習(xí)語分解假說”，并在隨后的實(shí)驗(yàn)中采用了Titone和Connie（1994）的研究所使用過的171個(gè)英語習(xí)語，請(qǐng)以英語為二語的被試進(jìn)行可分解度評(píng)定。實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，二語學(xué)習(xí)者普遍傾向于把習(xí)語判斷為可分解習(xí)語，盡管這些習(xí)語在以英語為母語者看來屬于不可分解習(xí)語。Abel認(rèn)為這說明二語學(xué)習(xí)者在加工目標(biāo)語習(xí)語時(shí)試圖分析其組成成分的詞義，并把它們整合起來構(gòu)成比喻慣用義[28]。而母語者直接激活了他們心理詞典中業(yè)已存在的習(xí)語項(xiàng)，所以不需要再考慮單個(gè)詞的詞義，對(duì)他們來說習(xí)語的比喻義高度凸顯，這與Giora的等級(jí)凸顯模型也是一致的。

雙重習(xí)語表征模型的貢獻(xiàn)在于不僅考慮了習(xí)語在語言層面（心理詞典），也考慮了它在概念層面（隱喻）上的表征，并同時(shí)適用于一語心理詞典和二語心理詞典。

Cieslicka（2006a）套用Giora（1997）的術(shù)語提出了字面義凸顯模型（Literal Salience Model），強(qiáng)調(diào)在二語習(xí)語加工過程中，習(xí)語組成部分的字面義始終處于一種高度凸顯的狀態(tài)。無論是可分解習(xí)語還是不可分解習(xí)語，其構(gòu)成成分的字面義都要比比喻義凸顯得多。Cieslicka認(rèn)為二語學(xué)習(xí)者在接觸到新的習(xí)語時(shí)總是傾向于先激活習(xí)語中的單個(gè)詞義，因?yàn)檫@些詞義對(duì)他們來說比較熟悉，已在二語心理詞典里建立了對(duì)應(yīng)的詞項(xiàng)，易于檢索[29]。不僅如此，對(duì)于二語學(xué)習(xí)者而言，使用字面義的頻率要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于使用比喻慣用義的頻率，因此即使比較熟悉的習(xí)語已被自動(dòng)整合到他們的二語詞典網(wǎng)絡(luò)中，他們?nèi)杂锌赡芟燃せ钤摿?xí)語的字面義。在針對(duì)高水平二語學(xué)習(xí)者的跨通道啟動(dòng)實(shí)驗(yàn)中，Cieslicka發(fā)現(xiàn)即使二語學(xué)習(xí)者對(duì)某個(gè)習(xí)語很熟悉，習(xí)語的字面義加工也是必需的。部分實(shí)驗(yàn)結(jié)果雖然總體上支持構(gòu)造模型、習(xí)語加工混合模型和等級(jí)凸顯模型的假說，但這些一語模型均不能完全解釋二語學(xué)習(xí)者的所有表現(xiàn)。

以上二語習(xí)語加工模型普遍認(rèn)為二語學(xué)習(xí)者比母語者更為依賴習(xí)語構(gòu)成成分的字面義，因而在理解加工習(xí)語時(shí)更有可能對(duì)習(xí)語進(jìn)行完整的組構(gòu)分析。其他研究者進(jìn)行的眼動(dòng)實(shí)驗(yàn)（如Underwood 等 2004，Siyanova-Chanturia等 2011，Carrol等 2014 2015）也發(fā)現(xiàn)以英語本族語者在加工習(xí)語時(shí)比新穎詞組要快，而這種習(xí)語加工優(yōu)勢(shì)在二語學(xué)習(xí)者中卻沒有體現(xiàn)。這表明字面義優(yōu)先加工確實(shí)影響了二語學(xué)習(xí)者對(duì)習(xí)語比喻慣用義的通達(dá)[30-33]。

四、一語與二語習(xí)語加工模型對(duì)比及對(duì)外語教學(xué)的啟示

（一）一語與二語習(xí)語加工機(jī)制的異同

通過對(duì)一語與二語習(xí)語加工模型的梳理及比較，我們發(fā)現(xiàn)兩者具有一定的相似性：1. 作為一種非字面語言，無論一語還是二語均不能從習(xí)語的字面直接推導(dǎo)出其比喻義;2. 一語和二語習(xí)語的慣用比喻義都是通過檢索心理詞典得以通達(dá)的;3. 一語和二語習(xí)語的理解加工過程均受到熟悉度因素、分解度因素和語境因素的影響。

然而，由于受到文化、本族語、二語水平和認(rèn)知能力等因素的制約，二語習(xí)語加工機(jī)制要比一語復(fù)雜得多。如前所述，很多實(shí)證研究經(jīng)過對(duì)比二語學(xué)習(xí)者和母語者的習(xí)語加工過程，證實(shí)了二語習(xí)語加工機(jī)制與一語的確有所差異。

首先，二語學(xué)習(xí)者比母語者更為依賴習(xí)語構(gòu)成成分的字面義。也就是說即使一個(gè)習(xí)語對(duì)二語學(xué)習(xí)者而言已經(jīng)很熟悉，對(duì)習(xí)語字面義的加工還是必需的。

其次，除了熟悉度、分解度和語境因素以外，二語習(xí)語的加工還取決于另外兩大因素。一是熟練度因素。學(xué)習(xí)者的二語熟練程度決定了二語學(xué)習(xí)者將如何加工二語習(xí)語的字面義和比喻義。Matlock和Heredia（2002）指出低水平的二語學(xué)習(xí)者在理解習(xí)語時(shí)一般分三步走：

1. 把二語習(xí)語的字面義翻譯成母語;2. 習(xí)語的字面義通達(dá)，并試圖使之講得通;3. 習(xí)語的比喻義通達(dá)。而高水平的二語學(xué)習(xí)者則可能無需通達(dá)習(xí)語的字面義，而是直接激活習(xí)語的比喻慣用義[34]。

二是相似度因素。有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，一語和二語習(xí)語的跨語言相似度或重合度（overlap）也是影響二語習(xí)語理解加工的一個(gè)不可忽視的因素[35-39]。高相似度的習(xí)語指目標(biāo)語和母語習(xí)語有相近的含義，在字面上也幾乎能一一對(duì)應(yīng)。如英語習(xí)語throw cold water on和漢語“潑冷水”都表示使某人泄氣，在字面上也相差無幾，這就屬于高相似度習(xí)語。低相似度的習(xí)語指目標(biāo)語和母語習(xí)語在語義架構(gòu)和句法結(jié)構(gòu)上各異，哪怕它們所要表達(dá)的意思接近。比如英語習(xí)語paint the lily和漢語成語“畫蛇添足”都有“多此一舉”的意思，但無論在句法上還是語義上都不一樣，因此應(yīng)被視為低相似度習(xí)語。一些離線（off-line）研究表明高相似度的習(xí)語比低相似度的習(xí)語更易于理解，但也更易受到母語的負(fù)遷移影響[40]。

（二）英語習(xí)語教學(xué)啟示

綜上所述，影響二語習(xí)語加工機(jī)制的因素更為錯(cuò)綜復(fù)雜，既包含了分解度、相似度和語境等外部因素，也包含了熟悉度和二語熟練度等內(nèi)部因素。因此，在針對(duì)中國英語學(xué)習(xí)者的習(xí)語教學(xué)中，教師應(yīng)充分考慮到影響英語習(xí)語加工的各種內(nèi)、外部因素，并加以合理利用。

第一，繼續(xù)推進(jìn)高質(zhì)量的課堂教學(xué)，切實(shí)提高學(xué)生的英語熟練度，激發(fā)學(xué)生對(duì)于習(xí)語學(xué)習(xí)的興趣。

第二，認(rèn)真設(shè)計(jì)相關(guān)語境，以便于學(xué)生能通過上下文較好地理解低熟悉度習(xí)語的比喻義，達(dá)到事半功倍的效果。

第三，善于利用母語與目標(biāo)語習(xí)語的高相似度（具有正遷移效應(yīng)）特征，加快學(xué)生對(duì)高相似度習(xí)語的理解;同時(shí)，通過與母語習(xí)語的比較與對(duì)比，強(qiáng)化與母語相似度低（具有負(fù)遷移效應(yīng)）的目標(biāo)語習(xí)語，加深學(xué)生對(duì)低相似度習(xí)語的印象。

第四，經(jīng)常變換不同的形式帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)鞏固學(xué)過的習(xí)語，不斷提升學(xué)生對(duì)各類習(xí)語的熟悉度。

持之以恒地貫徹英語習(xí)語教學(xué)，終將培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性地活用二語的能力，這不僅是公共外語教學(xué)的重要目標(biāo)，也是學(xué)校培養(yǎng)新世紀(jì)具備國際化視野的創(chuàng)新型人才的強(qiáng)大基石。

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*基金項(xiàng)目：2019年度浙江省社科規(guī)劃課題“認(rèn)知語義學(xué)視域下的混合隱喻研究”（編號(hào)：2019NDQN342YB）;浙江省教育廳高等學(xué)校訪問學(xué)者教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目“中國英語學(xué)習(xí)者對(duì)英語習(xí)語認(rèn)知的心理機(jī)制研究”（編號(hào)：Z431N18503）

作者簡介：范冰（1979-），女，漢族，浙江杭州人，碩士，講師，研究方向：認(rèn)知語言學(xué)，心理語言學(xué)，神經(jīng)語言學(xué)。