“最近發(fā)展區(qū)”理論視角下的獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語課堂提問策略研究

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摘要：課堂提問的設(shè)計(jì)與質(zhì)量對(duì)于課堂教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)起著極其重要的作用。基于獨(dú)立學(xué)院大學(xué)生普遍的英語基礎(chǔ)現(xiàn)實(shí)狀況和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，本文在“最近發(fā)展區(qū)”的理論框架下，探討了如何通過優(yōu)化教師在大學(xué)英語課堂的提問策略從而有效提升課堂教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：最近發(fā)展區(qū);獨(dú)立學(xué)院;提問策略

Abstract：The design and quality of classroom questioning play an extremely important role in achieving the goals of classroom teaching. Based on the current situation and learning characteristics of the English level of college students in independent colleges， we aim to explore how to effectively improve the quality of classroom teaching by optimizing teachers questioning strategies in college English classrooms under the theoretical framework of the “Zone of Proximal Development”.

Key Words： Zone of Proximal Development; Independent College; Questioning Strategies

自前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基（Lev Vygotsky， 1896—1934）前瞻性地提出“最近發(fā)展區(qū)”理論（Zone of Proximal Development）以來，最近20年，在此框架下，關(guān)于泛“英語教學(xué)”的理論和實(shí)證研究已有不少項(xiàng)次的成果，從大學(xué)到中小學(xué)各個(gè)層階的英語教學(xué)都有涉及。具體到大學(xué)英語課堂“提問策略”的相關(guān)研究，雖然較少，但亦有學(xué)者涉獵。非常遺憾地是，有針對(duì)性的關(guān)于獨(dú)立學(xué)院（三本院校）大學(xué)英語課堂“提問策略”的優(yōu)化措施卻鮮有系統(tǒng)性的研究。本文將圍繞該問題，探討如何通過優(yōu)化教師在獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語課堂的提問策略從而有效提升課堂教學(xué)質(zhì)量。

一. “最近發(fā)展區(qū)”理論及其內(nèi)涵

上個(gè)世紀(jì)30年代初，前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基（Lev Vygotsky， 1896—1934）提出“最近發(fā)展區(qū)”理論（Zone of Proximal Development，ZPD）?！白罱l(fā)展區(qū)”又稱為“潛勢(shì)發(fā)展區(qū)”，該理論最初成功論證了兒童在教育成長(zhǎng)過程中“兩種發(fā)展水平”之間的關(guān)系，即“當(dāng)下實(shí)際水平”與“潛在發(fā)展水平”，這“兩個(gè)水平”之間的區(qū)域即是“最近發(fā)展區(qū)”[1]。維果茨基進(jìn)一步主張，對(duì)于教育者而言，在設(shè)計(jì)其教學(xué)環(huán)節(jié)和任務(wù)的時(shí)候，要恰當(dāng)?shù)赝黄破洹爱?dāng)下實(shí)際水平”，跨越學(xué)習(xí)者獨(dú)立解決問題的能力區(qū)間，走在學(xué)習(xí)者發(fā)展的前面。教師在“最近發(fā)展區(qū)”設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)和任務(wù)的時(shí)候，其難度要求既要恰當(dāng)高于學(xué)生已有能力，又要在其極限能力范疇以內(nèi)。同時(shí)，任務(wù)設(shè)計(jì)必須內(nèi)生了教師的指導(dǎo)設(shè)計(jì)，具有方向指引和階梯搭建的作用。在“最近發(fā)展區(qū)”的理論術(shù)語里，稱之為“支架”（Scaffolding）。需要指出的是，針對(duì)特定群體里的每一個(gè)對(duì)象而言，“最近發(fā)展區(qū)”同時(shí)也是一個(gè)“動(dòng)態(tài)發(fā)展區(qū)”，因此要求教師在設(shè)計(jì)任務(wù)的時(shí)候并非一味追求其難度跨越性（Difficulty Span），而是要充分考慮難度曲線的合理性（Difficulty Curve）和學(xué)生在不斷進(jìn)步前提下對(duì)于任務(wù)難度的持續(xù)可接受性（Continuum of Capacity）。因此，“最近發(fā)展區(qū)”理論為泛大學(xué)英語教學(xué)下特定能力基礎(chǔ)的學(xué)生群體提供了很好的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐可能。

二.獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語課堂教學(xué)現(xiàn)狀

獨(dú)立學(xué)院是我國(guó)大眾化高等教育體系的重要組成部分[2]。以重慶郵電大學(xué)移通學(xué)院為例，一個(gè)大學(xué)英語教學(xué)班通常由兩個(gè)行政班構(gòu)成，人數(shù)規(guī)模約在60-70人（全國(guó)同類院校亦趨同）。以本校2018級(jí)軟件工程某教學(xué)班為例，入校時(shí)高中英語基礎(chǔ)在及格線以下的占60%以上（各系科各專業(yè)不同，比例會(huì)有所差異）。在教材使用上，本校使用的是《大學(xué)英語（全新版）系列教程》 該教程是普通高等教育“十二五”國(guó)家級(jí)規(guī)劃教材，從全國(guó)各重點(diǎn)本科院校到獨(dú)立學(xué)院都有廣泛使用。筆者在我們教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，在“以綱為本”挖掘使用教材內(nèi)容和教材已有問題設(shè)置這一點(diǎn)上，還存在不少問題。突出表現(xiàn)在對(duì)于教材問題設(shè)置的機(jī)械照搬，其根本原因在于忽略了我們特定能力基礎(chǔ)的學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”問題，未能使用更好的提問策略來幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)教材問題設(shè)置意圖到達(dá)的能力目標(biāo)。在“綜合教程”的使用上存在該問題，在其配套系列教程，如“聽說教程”，“閱讀教程”等教材的使用過程中，同樣存在此問題。因此，有效改善教師在課堂教學(xué)中的提問策略，對(duì)于提高獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語課堂的教學(xué)質(zhì)量起著極為重要的作用。

三.獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語課堂提問策略的優(yōu)化措施

維果茨基所提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論及其發(fā)展為改變二元對(duì)立的傳統(tǒng)大學(xué)英語課堂模式，即以教師為主導(dǎo)模式（Teacher-Centered Approach）和以學(xué)生為主導(dǎo)模式（Student-Centered Approach）提供了理論空間。對(duì)于優(yōu)化改善大學(xué)英語課堂，尤其是獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語課堂的教師提問策略提供了方法論指導(dǎo)。本文將從以下三個(gè)方面進(jìn)行論述。

（一）問題難度的融合性梯度特征

英語教師在設(shè)計(jì)課堂問題之初，必須要充分考慮問題設(shè)計(jì)的階梯度。而不能一味最求問題設(shè)計(jì)的高度和創(chuàng)新度，從而忽視了是否該問題設(shè)計(jì)超出了具備特定能力基礎(chǔ)特征的獨(dú)立學(xué)院學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。例如，《大學(xué)英語（全新版）綜合教程》某單元課后習(xí)題有一篇關(guān)于美國(guó)“常春藤盟?！保↖vy League）文章，有教師對(duì)學(xué)生提問：“常春藤盟校各校有何特點(diǎn)，繼續(xù)求學(xué)你希望就讀哪所學(xué)校？”類似的問題設(shè)計(jì)就沒有充分考慮到我們學(xué)生在能力，認(rèn)知，愿望以及該問題可能涉及到的英文詞匯表達(dá)難度上的現(xiàn)實(shí)情況，沒有立足于“最近發(fā)展區(qū)”去圍繞設(shè)計(jì)問題。教師在問題設(shè)計(jì)上所應(yīng)起到的“腳手架（支架）”（Scaffolding）作用，沒有得以體現(xiàn)。重要的是，超出學(xué)生能力，認(rèn)知，愿望的問題設(shè)計(jì)，不僅“技術(shù)上”未能起到“支架”作用，對(duì)于學(xué)生情感支架的搭建也有一定程度的傷害，更加不利于后續(xù)一系列問題的提出和展開。

（二）提問語篇模式的優(yōu)化

課堂提問的技巧和方式離不開特點(diǎn)的語篇模式。傳統(tǒng)上該模式主要為“教師提出問題—學(xué)生回答問題—教師點(diǎn)評(píng)學(xué)生回答”。如果在“學(xué)生回答問題”這一環(huán)節(jié)，僅僅是讓學(xué)生做陳述，而教師只是在一旁聆聽，那么，“最近發(fā)展區(qū)”理論中所提到的“支架”作用在這一環(huán)節(jié)事實(shí)上就缺位。因此，教師在不打斷和影響學(xué)生問題回答連續(xù)性的前提下，完全可以有簡(jiǎn)練的語言或情感介入，起到肯定，引導(dǎo)，啟發(fā)的作用。這樣也更加有利于學(xué)生帶著積極探索的情緒主動(dòng)進(jìn)入到“教師點(diǎn)評(píng)學(xué)生回答”的環(huán)節(jié)上。兩個(gè)環(huán)節(jié)間無形中就起到了很好的“支架”作用。以此為拓展，基于我們學(xué)生的能力基礎(chǔ)，“三段模式”亦可以發(fā)展成“六段模式”，即：教師提問—學(xué)生回答—教師追問—學(xué)生再次回答—教師反饋—學(xué)生反思[3]。

我們過往一般認(rèn)為，Wh-問題，即由“What”， “Why”，“How”等疑問詞開頭的問題，似乎是更高級(jí)的提問方式，因?yàn)檫@會(huì)使得學(xué)生在內(nèi)容輸出上更加豐富。但是，在教學(xué)實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)，基于獨(dú)立學(xué)院學(xué)生特定的英語能力基礎(chǔ)，大量這樣的提問方式會(huì)使得學(xué)生陷入“表達(dá)欲望十分強(qiáng)烈”而“輸入能力嚴(yán)重不足”的困境。因此，Yes/No問題的恰當(dāng)合理使用，轉(zhuǎn)化交替使用，事實(shí)上同樣起到了“支架”作用，形成一種梯度，從而促進(jìn)學(xué)生英語水平的逐步發(fā)展，同時(shí)也提高了學(xué)生對(duì)教師所提問題的響應(yīng)度。

（三）反饋形式的多樣化

糾錯(cuò)性反饋，是傳統(tǒng)大學(xué)英語課堂的常見形式。限于獨(dú)立學(xué)院大學(xué)生的外語能力基礎(chǔ)，學(xué)生在課堂的問題回答，尤其是口語表達(dá)類的問題回答，必然出現(xiàn)更多語言錯(cuò)誤。事實(shí)上，教師在課堂上不斷糾正這些語言錯(cuò)誤，會(huì)對(duì)學(xué)生二語習(xí)得的自然進(jìn)程帶來一定的負(fù)面影響。進(jìn)而容易產(chǎn)生畏難情緒，既不利于“情感支架”的搭建，也不利于問題目標(biāo)的完成。因此，教師對(duì)此類錯(cuò)誤也應(yīng)給予一定正向性反饋，即對(duì)于同一學(xué)生或不同學(xué)生對(duì)于同一問題的兩次錯(cuò)誤，教師應(yīng)首先立足于分析闡明兩次錯(cuò)誤回答相對(duì)于正確答案的進(jìn)步性，由此建立梯度或搭建出支架，而非直接否定或肯定或單一給出答案。

四.結(jié)語

通過論述獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語課堂的現(xiàn)實(shí)狀況并對(duì)當(dāng)下英語課堂提問現(xiàn)狀做出進(jìn)一步分析，本文在“最近發(fā)展區(qū)”理論框架下，對(duì)優(yōu)化獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語課堂提問策略的可行性進(jìn)行了研究。同時(shí)，我們也應(yīng)注意，雖然從難度梯度，語篇模式，反饋形式等幾個(gè)方面能有效改善課堂質(zhì)量，但亦可能存在潛在衍生問題，比如，三段式演進(jìn)為六段式的語篇模式以及新的反饋形式是否能可能降低課堂效率？這些可能性需要在后續(xù)的進(jìn)一步研究中作論證和探討。

參考文獻(xiàn)：

[1]Vygotsky，L. S. Mind in Society： the Development of Higher Psychological Processes [M]. Cambridge， MA： Harvard University Press， 1978.

[2]王書艷 教育信息化背景下獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語教師信息素養(yǎng)現(xiàn)狀與提升策略研究 （J）. 2019，（6）41-47

[3]黃麗敏，蘇秋萍 ?1985-2019年國(guó)內(nèi)英語教師課堂提問研究綜述（J）. 教育現(xiàn)代化，2019，6（73）225-228