家校深度合作下的角色狀態(tài)更新

張金蘭 梅海玲

【摘? 要】目前的家校合作中，普遍存在家長(zhǎng)和教師對(duì)各自角色責(zé)任意識(shí)欠缺、定位不準(zhǔn)的問(wèn)題。對(duì)此，我們以深化教師主導(dǎo)意識(shí)為前提，以開(kāi)展班級(jí)特色活動(dòng)為核心，以“樹(shù)典型、立榜樣”為突破，力求促進(jìn)家長(zhǎng)及教師角色狀態(tài)的更新：即父親角色“歸位”、母親角色“正位”、教師角色“深位”，使其與家校深度合作步入良性循環(huán)。

【關(guān)鍵詞】家校深度合作;角色狀態(tài)更新;班級(jí)特色活動(dòng)

教育的最終目的就是要實(shí)現(xiàn)人的全面健康發(fā)展，而任何一個(gè)人的成長(zhǎng)和發(fā)展都離不開(kāi)家庭之“根”，因此，對(duì)學(xué)生的教育絕不僅僅是學(xué)校當(dāng)方面的責(zé)任，而是需要家校的密切配合。正如蘇霍姆林斯基所說(shuō)：“兒童只有在這樣的條件下才能實(shí)現(xiàn)和諧的全面發(fā)展，就是兩個(gè)教育者——學(xué)校和家庭，不僅要一致行動(dòng)，要向兒童提出同樣的要求，而且要志同道合，抱著一致的信念，始終從同樣的原則出發(fā)，無(wú)論教育的目的、過(guò)程還是手段，都不要發(fā)生分歧?！?/p>

從微觀層面來(lái)講，家校合作的主體應(yīng)為家長(zhǎng)和教師，其中教師既是家校合作的主體，也要起到主導(dǎo)作用。然而，我們發(fā)現(xiàn)在目前的家校合作中，作為主體的家長(zhǎng)和教師在各自的角色擔(dān)當(dāng)方面存在較大差異，但總的來(lái)說(shuō)普遍存在對(duì)自身角色責(zé)任意識(shí)欠缺、定位不準(zhǔn)的問(wèn)題。對(duì)此，我們借由實(shí)踐研究中開(kāi)展的各項(xiàng)班級(jí)特色活動(dòng)，嘗試探討如何實(shí)現(xiàn)家校深度合作與家長(zhǎng)、教師角色狀態(tài)更新的良性互動(dòng)。

一、家校合作中的角色現(xiàn)狀分析

（一）爸爸去哪兒了——父親角色“缺位”

作為城鎮(zhèn)學(xué)校，煙大附中生源多為附近片區(qū)內(nèi)的孩子，附中的留守學(xué)生并不多，絕大多數(shù)學(xué)生是與父母生活在一起的。但根據(jù)我們?cè)诎嗬锏恼{(diào)查，承擔(dān)孩子全部或者大部分的教育責(zé)任的媽媽高達(dá)87%，爸爸只占到5%，還不及“老人或其他人”的比例高（8%），在教育上父親這一角色嚴(yán)重“缺位”。根據(jù)進(jìn)一步了解，“缺位”的父親主要分為兩類(lèi)：一是觀念有誤，認(rèn)為教育孩子本來(lái)就該是媽媽的事情;二是能夠認(rèn)識(shí)到父親角色的重要性，但無(wú)奈于工作壓力大，沒(méi)有時(shí)間和精力來(lái)陪伴和教育孩子。無(wú)論哪種情況，長(zhǎng)期的父親角色“缺位”容易導(dǎo)致親子關(guān)系及親密關(guān)系出現(xiàn)問(wèn)題，家庭氛圍趨于惡化。

（二）媽媽不要嘮叨了——母親角色“錯(cuò)位”

在家校合作中，家長(zhǎng)與教師既有著共同的育人目標(biāo)，也有著不同的角色責(zé)任和分工。孩子在家庭日常生活中從家長(zhǎng)身上習(xí)得做人做事的本領(lǐng)，是家庭教育的優(yōu)勢(shì)和責(zé)任所在。然而，如今很多家長(zhǎng)將家庭教育窄化為對(duì)文化知識(shí)的學(xué)習(xí)，認(rèn)為教育孩子就是輔導(dǎo)和督促孩子學(xué)習(xí)。以附中為例，在教育孩子上幾乎撐起整片天的媽媽們，大多也在有意無(wú)意中將自己定位成了孩子學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者和“監(jiān)工”，這一方面導(dǎo)致了孩子本應(yīng)在家庭中學(xué)到的生活自理、待人接物等方面的能力沒(méi)有得到相應(yīng)的發(fā)展，同時(shí)由于父親角色的“缺位”，媽媽們?cè)诮逃懈桩a(chǎn)生壓力和焦慮狀況，進(jìn)而導(dǎo)致親子關(guān)系緊張、冷漠。

（二）教師教教他們吧——教師角色“輕位”

在目前的家校合作中，教師對(duì)家長(zhǎng)的引領(lǐng)和指導(dǎo)作用并未充分體現(xiàn)出來(lái)。家長(zhǎng)會(huì)的內(nèi)容和形式固化單一，家長(zhǎng)委員會(huì)及家訪活動(dòng)流于形式，學(xué)校開(kāi)放日疲于應(yīng)付只為完成任務(wù)。教師與家長(zhǎng)的溝通多以單向的傳達(dá)、灌輸為主，缺少深入的交流互動(dòng)。究其原因，一是教師缺乏正確的教育觀，只重視教學(xué)成績(jī)，與家長(zhǎng)的溝通內(nèi)容多以學(xué)生的學(xué)習(xí)為主，對(duì)學(xué)生在行為習(xí)慣、個(gè)性品質(zhì)等方面的問(wèn)題視而不見(jiàn)，更不會(huì)想到去指導(dǎo)家長(zhǎng)彌補(bǔ)家庭教育上的缺失。二是教師工作壓力過(guò)大，分身乏術(shù)，只好“丟車(chē)保帥”，重點(diǎn)關(guān)注與自己切身利益息息相關(guān)的教學(xué)成績(jī);只好“避繁從簡(jiǎn)”，通過(guò)“簡(jiǎn)單粗暴”的方式提高眼下的工作效率。從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，教師角色“輕位”與家校合作的表面化、形式化構(gòu)成惡性循環(huán)，家長(zhǎng)很難從教師這里得到切實(shí)有效的家庭教育指導(dǎo)，教師也難以從家長(zhǎng)那里得到包括對(duì)提高教學(xué)成績(jī)?cè)趦?nèi)的一切學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)的足夠支持。

二、家校深度合作下的角色狀態(tài)更新

針對(duì)家校合作中家長(zhǎng)及教師角色責(zé)任意識(shí)欠缺、定位不準(zhǔn)的問(wèn)題，我們?cè)趯?shí)踐研究中，以深化教師主導(dǎo)意識(shí)為前提，以開(kāi)展班級(jí)特色活動(dòng)為核心，以“樹(shù)典型、立榜樣”為突破，力求促進(jìn)家長(zhǎng)及教師角色狀態(tài)的更新，使其與家校深度合作步入良性循環(huán)。

（一）爸爸回來(lái)了——父親角色“歸位”

學(xué)期初，我們專(zhuān)門(mén)為爸爸們召開(kāi)了一次家長(zhǎng)會(huì)，會(huì)議分四個(gè)環(huán)節(jié)：一是向大家呈現(xiàn)了問(wèn)卷調(diào)查中的數(shù)據(jù)并作以分析;二是引導(dǎo)大家充分重視父親這一角色;三是轉(zhuǎn)交媽媽和孩子分別寫(xiě)給爸爸們的信，等待他們讀完并回復(fù);最后總結(jié)并展示“智慧爸爸”評(píng)比規(guī)則。這次家長(zhǎng)會(huì)的效果相當(dāng)明顯，爸爸們普遍開(kāi)始行動(dòng)起來(lái)：更多地陪伴家人，開(kāi)始參與親子共讀活動(dòng)……成長(zhǎng)和改變并非朝夕之事，最怕一曝十寒。為了防止場(chǎng)效應(yīng)消退后爸爸們回到以往的狀態(tài)中，我們又相繼開(kāi)展了“老爸，我們?nèi)ツ睦镅健庇H子遠(yuǎn)足活動(dòng)、爸爸講壇以及假期“父子、父女互教互學(xué)”活動(dòng)。對(duì)于積極參加活動(dòng)并表現(xiàn)突出的爸爸，我們會(huì)在群里甚至班里大力表?yè)P(yáng)，以實(shí)現(xiàn)“榜樣引路、整體推進(jìn)”的效果。在學(xué)期末的家長(zhǎng)角色互評(píng)中，我們欣喜地發(fā)現(xiàn)班里絕大多數(shù)媽媽和孩子對(duì)爸爸的評(píng)價(jià)都是優(yōu)秀。

（二）媽媽平和了——母親角色“正位”

由于媽媽們普遍承擔(dān)著更多的教育責(zé)任，因此她們的學(xué)習(xí)意識(shí)也更強(qiáng)。親自成長(zhǎng)小組成立以來(lái)，媽媽們大多都能積極參加各項(xiàng)“親子同學(xué)共進(jìn)”活動(dòng)。尤其伴隨著微信群內(nèi)的共讀共研，她們不斷地分享著自己的成長(zhǎng)和改變。而爸爸們的改變也給予了她們很大的支持，緩解了她們?cè)诩彝ソ逃系膲毫徒箲]。但隨著時(shí)間的推移，有些媽媽進(jìn)入成長(zhǎng)的瓶頸期，最典型的問(wèn)題便是“道理都懂了，但還是經(jīng)常做不到”。于是，我們?cè)俅瓮ㄟ^(guò)問(wèn)卷星調(diào)查并發(fā)現(xiàn)，媽媽們?cè)诮逃⒆由献睢白霾坏健钡谋闶乔榫w的合理調(diào)控。對(duì)此，我們?cè)谌豪锇l(fā)起了“連續(xù)21天做自己情緒的主人”的打卡活動(dòng)，鼓勵(lì)大家對(duì)自己的情緒保持覺(jué)察。并非一定要在群里打卡，可以自己記錄，沒(méi)有情緒失控的當(dāng)天算作一天，連續(xù)21天就算挑戰(zhàn)成功，若中間哪一天失控了打卡記錄只能從頭再來(lái)。不讓情緒失控，并非讓大家刻意壓抑自己的情緒，而是引導(dǎo)大家對(duì)情緒保持覺(jué)知：看著它來(lái)，感受它，用恰當(dāng)?shù)姆绞奖磉_(dá)它，再看著它流走，期間不壓抑、不評(píng)判。為此，我們也在群里分享了一些情緒管理方面的方法和技巧，并在推薦書(shū)目中增添了心理學(xué)方面的書(shū)籍。如果說(shuō)打卡挑戰(zhàn)和爸爸的回歸是從外部助力媽媽們保持良好的情緒，那么對(duì)自我心靈的深度探索則是助力其從根本上擁有良好穩(wěn)定的情緒及親子關(guān)系。因?yàn)榍榫w尤其是經(jīng)常出現(xiàn)的同一種，負(fù)面情緒的背后往往隱藏著很多有價(jià)值的信息，如果不能發(fā)現(xiàn)并讀懂這些信息，那么這種情緒所帶來(lái)的困擾就不可能根除。因此，我們也邀請(qǐng)心理工作者為經(jīng)常受到負(fù)面情緒困擾的媽媽們做團(tuán)體輔導(dǎo)。有的媽媽正是在團(tuán)體輔導(dǎo)之后開(kāi)始了自我探索及心靈成長(zhǎng)之路，整個(gè)人由內(nèi)而外發(fā)生了很大的變化。

（三）教師重視了——教師角色“深位”

我們主要通過(guò)帶領(lǐng)教師學(xué)習(xí)和實(shí)踐深化其在家校合作中的主導(dǎo)意識(shí)，即通過(guò)閱讀和講座形式學(xué)習(xí)家校深度合作的相關(guān)理論及成功案例，并將所學(xué)所思付諸行動(dòng)。在充分認(rèn)識(shí)到家校深度合作才是自己教育教學(xué)工作中“保車(chē)亦保帥”的“捷徑”之后，教師們開(kāi)始不斷地展示出實(shí)干、創(chuàng)新的精神。他們通過(guò)打造班級(jí)微課堂;開(kāi)設(shè)家長(zhǎng)講壇;組織群內(nèi)共讀共研;成立親子成長(zhǎng)小組等豐富的班級(jí)特色活動(dòng)充分激發(fā)了家長(zhǎng)的學(xué)習(xí)熱情，并通過(guò)多維互評(píng)手段確保、鞏固了活動(dòng)效果，促進(jìn)了家長(zhǎng)的成長(zhǎng)和改變。

三、結(jié)語(yǔ)

總之，家校深度合作與合作主體的角色狀態(tài)更新是相輔相成的：家校深度合作促進(jìn)了父親角色“歸位”、母親角色“正位”和教師角色“深位”，同時(shí)家長(zhǎng)和教師各司其位也有助于解決家校合作表面化與形式化、內(nèi)容與途徑固化單一的問(wèn)題。兩者的良性互動(dòng)能夠促進(jìn)家庭教育環(huán)境和學(xué)校教育環(huán)境的優(yōu)化，推動(dòng)學(xué)生的全面、健康發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]李?lèi)?ài)霞.基于課題研究的教研組組織變革模型的研究[J].基礎(chǔ)教育參考，2017（18）.

（責(zé)任編輯? 袁 霜）