合理化語(yǔ)文教學(xué)模式助力語(yǔ)文閱讀教學(xué)優(yōu)化措施

吳德安

【摘 要】新課標(biāo)指出，語(yǔ)文課程應(yīng)當(dāng)以提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生價(jià)值觀念健康發(fā)展、終身發(fā)展為目標(biāo)。新教學(xué)理念的重點(diǎn)在于，通過(guò)語(yǔ)文教育過(guò)程和知識(shí)體系的搭建，健全學(xué)生人格，陶冶學(xué)生情操，促進(jìn)將語(yǔ)文思想和語(yǔ)文知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生性格的實(shí)現(xiàn)。閱讀教學(xué)的實(shí)效性體現(xiàn)在提高學(xué)生的閱讀技能，幫助學(xué)生掌握科學(xué)的閱讀技巧和方法，從而加深語(yǔ)文學(xué)習(xí)的深度，培養(yǎng)起學(xué)生的人文素養(yǎng)。小學(xué)語(yǔ)文教師還需要根據(jù)各階段學(xué)生特點(diǎn)不同，有差異化地采取各種教學(xué)策略，以提高語(yǔ)文閱讀教學(xué)效率。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文;閱讀教學(xué)現(xiàn)狀;應(yīng)對(duì)策略

引言

隨著教育改革的深入落實(shí)，為滿足社會(huì)給予小學(xué)語(yǔ)文教師的教學(xué)要求和期望，小學(xué)語(yǔ)文教師需在閱讀教學(xué)方面，以探索科學(xué)的教學(xué)路徑來(lái)幫助小學(xué)生提高自身的閱讀能力，使其能夠高效完成教師所布置的閱讀任務(wù)，提升個(gè)人的語(yǔ)文素養(yǎng)。為此，小學(xué)語(yǔ)文教師需依據(jù)教學(xué)任務(wù)和目標(biāo)開(kāi)展對(duì)閱讀教學(xué)路向的深入探索和實(shí)踐，通過(guò)豐富自身的閱讀教學(xué)手段，來(lái)進(jìn)一步提高閱讀教學(xué)質(zhì)量。

1小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

1.1學(xué)生缺乏自主性

雖然新課改已經(jīng)開(kāi)展了很長(zhǎng)時(shí)間，但是部分語(yǔ)文教師的教學(xué)觀念還沒(méi)有得到及時(shí)轉(zhuǎn)變，閱讀教學(xué)中仍以灌輸式教學(xué)為主，輕視學(xué)生的個(gè)性化理解和感悟，常常以自己的想法代替學(xué)生的想法，學(xué)生的自主理解能力得不到有效發(fā)展。新課程改革背景下，語(yǔ)文教師需要轉(zhuǎn)變理念，采用全新的教學(xué)理念來(lái)開(kāi)展閱讀教學(xué)，開(kāi)闊學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣。目前還有部分教師的教學(xué)理念與新課改理念不符，這是影響閱讀教學(xué)質(zhì)量的重要因素。

1.2朗讀教學(xué)形式單一

在小學(xué)語(yǔ)文高年級(jí)閱讀教學(xué)中，朗讀教學(xué)占據(jù)著基礎(chǔ)地位。在引導(dǎo)學(xué)生朗讀課文時(shí)，一些教師習(xí)慣采用教師領(lǐng)讀、學(xué)生跟讀的單一教學(xué)方式，往往先讓學(xué)生跟隨自己朗讀一遍課文，再讓學(xué)生自主朗讀幾遍課文，這種方式不僅難以激發(fā)學(xué)生的朗讀興趣，而且難以讓教師真正掌握學(xué)生的朗讀情況。在這種朗讀模式下，許多自制能力較弱的學(xué)生可能會(huì)出現(xiàn)朗讀效率低的問(wèn)題，這不利于教師提升學(xué)生的朗讀節(jié)奏。例如，在講解《丁香結(jié)》一課時(shí)，教師往往先向?qū)W生講解“綴、拙、愁怨”等生字，然后帶領(lǐng)學(xué)生朗讀“那十字小白花，那樣小，卻不顯得單薄”等課文內(nèi)容。最后，讓學(xué)生重復(fù)朗讀直至能夠熟練朗讀全部?jī)?nèi)容，不利于激發(fā)學(xué)生的朗讀興趣。

1.3不能體現(xiàn)學(xué)生的主體地位

在傳統(tǒng)教學(xué)思想的影響下，一些教師未能切實(shí)轉(zhuǎn)變課堂角色，仍然沿用著教師一味講解、學(xué)生一味聆聽(tīng)的教學(xué)模式，使學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中完全扮演著聆聽(tīng)者的角色。教師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀內(nèi)容時(shí)，常常依靠自身講解的過(guò)程向?qū)W生傳授知識(shí)，習(xí)慣性地將知識(shí)成果直接傳達(dá)給學(xué)生，讓學(xué)生根據(jù)自己的講解內(nèi)容做好筆記并強(qiáng)化記憶。在這種情況下，教師未能適當(dāng)扮演講解者的角色，學(xué)生也未能適當(dāng)扮演學(xué)習(xí)者的角色，這不利于教師遵循教師主導(dǎo)地位和學(xué)生主體地位相統(tǒng)一的教學(xué)規(guī)律。例如，在講解《開(kāi)國(guó)大典》一課時(shí)，教師一般利用一些的課堂時(shí)間講解課文內(nèi)容并直接告訴學(xué)生“作者詳細(xì)描寫(xiě)參加大典的人數(shù)是為了突出開(kāi)國(guó)大典的隆重”等內(nèi)容，未能結(jié)合具體的語(yǔ)句引導(dǎo)學(xué)生自主思考作者運(yùn)用比喻、夸張的修辭手法，具有什么樣的作用等問(wèn)題。

2小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)應(yīng)對(duì)策略

2.1利用大數(shù)據(jù)讓學(xué)生進(jìn)行大量閱讀

大數(shù)據(jù)為小學(xué)語(yǔ)文海量閱讀奠定了基礎(chǔ)，教師應(yīng)該充分利用大數(shù)據(jù)資源，對(duì)閱讀課堂進(jìn)行拓展和延伸。在大數(shù)據(jù)時(shí)代，閱讀的模式也發(fā)生了一定的轉(zhuǎn)變，由文字向音頻轉(zhuǎn)變，教師一方面可以利用大數(shù)據(jù)幫助學(xué)生搜索到更適合他們閱讀的資源，讓學(xué)生在課余時(shí)間進(jìn)行閱讀。也可以利用大數(shù)據(jù)收集一些視頻和音頻的資源，在課堂中播放這些資源，吸引學(xué)生閱讀興趣，使學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力和朗誦能力得到提高。例如，教師在講解部編版一年級(jí)上第3課《江南》這首詩(shī)時(shí)，可以問(wèn)學(xué)生以下的問(wèn)題：“同學(xué)們，你們?nèi)ミ^(guò)江南嗎？”讓學(xué)生自由地進(jìn)行討論。接著說(shuō)：“人人都說(shuō)江南美，你們想感受一下那里的風(fēng)光嗎？”然后用多媒體播放江南水鄉(xiāng)的美景，讓學(xué)生進(jìn)行觀看。學(xué)生在多媒體中可以看到江南的水很清，荷花是粉紅色的，還有這碧綠的荷葉，就像一幅美麗的畫(huà)面，這樣的方式會(huì)激發(fā)學(xué)生閱讀這首詩(shī)的欲望。同時(shí)，教師還可以利用多媒體為學(xué)生播放這首詩(shī)，讓學(xué)生更深刻地感受江南。教師也可以利用新媒體、網(wǎng)絡(luò)等，尋找一些適合學(xué)生閱讀的材料，并將這些材料進(jìn)行歸納整理，根據(jù)學(xué)生的閱讀喜好來(lái)為學(xué)生推薦閱讀的素材。對(duì)于一年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們年齡比較小，教師可以為他們推薦繪本，這樣能夠讓學(xué)生的閱讀變得生動(dòng)、有趣、多彩。

2.2開(kāi)展情境化閱讀教學(xué)

在開(kāi)展情境化閱讀教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)把握角色轉(zhuǎn)換。首先，教師與學(xué)生進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換。在開(kāi)展低年級(jí)學(xué)生閱讀教學(xué)時(shí)，教師在課堂上可以創(chuàng)設(shè)情境用課文中的人物身份向?qū)W生提出問(wèn)題，使學(xué)生幫助解決問(wèn)題，這種教學(xué)方法可以使學(xué)生更主動(dòng)地參與到課堂閱讀教學(xué)中，同時(shí)加深對(duì)課文內(nèi)容的記憶，學(xué)生在幫助教師解決問(wèn)題時(shí)，可以增加學(xué)生解決問(wèn)題的欲望和積極性。其次，學(xué)生與學(xué)生之間互換角色。教師可以讓班級(jí)學(xué)習(xí)習(xí)慣良好的學(xué)生將方法講授分享給其他學(xué)生，或在閱讀課文時(shí)，由字音標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生進(jìn)行領(lǐng)讀，教師對(duì)表現(xiàn)良好的學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)谋頁(yè)P(yáng)，能有效地提高其他學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。最后，學(xué)生與課文角色轉(zhuǎn)換。課文中存在著豐富多樣的人物形象，教師引導(dǎo)學(xué)生站在人物角色的立場(chǎng)上進(jìn)行思考，能有效地分析人物角色的情感，有利于學(xué)生把握課文的思想內(nèi)涵。

2.3注重學(xué)生課堂主體地位

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)是以教師為主要引導(dǎo)者為學(xué)生發(fā)布閱讀任務(wù)，忽略了學(xué)生在課堂的主體地位，使其過(guò)于死板的跟隨老師的教學(xué)方向進(jìn)行思考，以至于無(wú)法有效地提升個(gè)人的思維和理解能力。為此，為了能夠更好地培養(yǎng)小學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使其能夠滿足時(shí)代發(fā)展對(duì)其的基礎(chǔ)要求，教師需加強(qiáng)對(duì)學(xué)生課堂主體地位的凸顯，通過(guò)為學(xué)生留下自我思考的時(shí)間，并在旁給予其少量的輔助指引，從而確保同學(xué)們能夠在正確的思考方向上融入自我認(rèn)知，開(kāi)展自我理解，在自主探索學(xué)習(xí)的過(guò)程中，提升個(gè)人的閱讀探究能力和自我學(xué)習(xí)能力。例如：在對(duì)《幸福是什么》進(jìn)行課堂講解時(shí)，由于不同學(xué)生對(duì)于幸福的理解都有所不同，所以教師便可以通過(guò)構(gòu)建課堂學(xué)習(xí)小組，將課堂交由學(xué)生，使其相互分享自身對(duì)幸福的理解。如有的學(xué)生會(huì)講“我認(rèn)為的幸福是自己能夠與爸爸媽媽在一起”，而有的則會(huì)認(rèn)為“我的幸福是可以不限時(shí)的打游戲”或“我的幸福是可以每天吃好多好吃的”等。隨著同學(xué)們的相互討論，其不同的自我理解又會(huì)引發(fā)他人的深入思考，這時(shí)教師便可再次提問(wèn)“為什么文中三個(gè)小孩對(duì)于幸福的理解大不相同呢”，這樣便可再次引發(fā)同學(xué)們的深入思考，使其逐漸得出“幸福是我們?cè)谧鲇幸饬x的事情，而有意義的事情可以是幫助他人，也可以是滿足自己”。利用這樣的教學(xué)形式，不但可以幫助學(xué)生在閱讀過(guò)程中深入理解文章的內(nèi)在含義，還可使其在閱讀過(guò)程中逐漸養(yǎng)成良好的思想和行為意識(shí)，為自身的良好習(xí)慣養(yǎng)成埋下伏筆。

結(jié)語(yǔ)

綜上所述，小學(xué)語(yǔ)文高年級(jí)閱讀教學(xué)有利于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文能力，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。在未來(lái)的教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)注重培養(yǎng)學(xué)生的自主閱讀能力，優(yōu)化課堂教學(xué)的過(guò)程，充分利用好課堂教學(xué)的時(shí)間，努力提升閱讀教學(xué)的效率。

參考文獻(xiàn)：

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（作者單位：山東省濟(jì)寧市梁山縣館驛鎮(zhèn)張橋小學(xué)）