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    園本課程開發(fā)中的兒童經(jīng)驗斷裂與整合

    2020-05-21 11:13:48石建偉王萍
    早期教育·教研版 2020年5期
    關(guān)鍵詞:園本課程

    石建偉 王萍

    【摘要】園本課程開發(fā)是一個解決兒童發(fā)展問題的探究過程,其任務(wù)在于向兒童傳遞連續(xù)性的經(jīng)驗,因為連續(xù)的經(jīng)驗才具有教育性。而這種連續(xù)性經(jīng)驗的獲得需要把文化的連續(xù)性作為園本課程開發(fā)的準(zhǔn)則與使命,以兒童身心一體的參與促成經(jīng)驗整合,并以反省思維的品性回顧課程開發(fā)過程。但在園本課程開發(fā)實踐中,由于課程規(guī)劃缺乏核心理念統(tǒng)整,課程實施忽視兒童經(jīng)驗,課程評價流于形式,導(dǎo)致了兒童經(jīng)驗的斷裂。因此,園本課程要扎根于本土實踐的探究,從“塑魂”“具身”與“反省”三方面保證經(jīng)驗的系統(tǒng)性。

    【關(guān)鍵詞】園本課程;兒童經(jīng)驗;經(jīng)驗哲學(xué);幼兒園文化;身心一體

    【中圖分類號】G612 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017(2020)05-0041-07

    【作者簡介】石建偉(1986-),男,江蘇人,東北師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生;王萍(1967-),女,吉林人,東北師范大學(xué)教育學(xué)部教授,博士生導(dǎo)師。

    園本課程開發(fā)是幼兒園通過自行創(chuàng)編,對他人課程改編或采用而生成的契合幼兒園實際情況的育人載體。從根本上說,園本課程開發(fā)就是針對本園兒童的發(fā)展問題尋求一種解決方式。它以兒童已有經(jīng)驗為基礎(chǔ)進行拓展和延伸,以此促成兒童經(jīng)驗的改造與積累。但實踐中卻忽略了兒童發(fā)展這一課程內(nèi)核,只是借“殼”發(fā)揮,將其作為一種裝飾性的符號[1]。這種舍本逐末地豐富課程表現(xiàn)形式而不顧及內(nèi)涵的做法,導(dǎo)致了園本課程開發(fā)中兒童經(jīng)驗的斷裂。

    教育是經(jīng)驗的累積與改造的過程,園本課程的任務(wù)就是要不斷地延續(xù)、深化兒童的經(jīng)驗,以確保其連續(xù)性。經(jīng)驗的真正價值在于它的延續(xù)性,“只有在經(jīng)驗累積性的、有分量的或具有意義的層面上,經(jīng)驗才包含認知”[2]。杜威的經(jīng)驗哲學(xué)是一種指向問題解決的實踐哲學(xué),它重視經(jīng)驗連續(xù)性的價值,并從文化延續(xù)、身心一體的參與、結(jié)果反省三個方面對經(jīng)驗的連續(xù)性予以保證。這一視角提醒我們,園本課程開發(fā)要從兒童發(fā)展的真問題出發(fā),通過系統(tǒng)的課程規(guī)劃、身心一體的課程實施以及有針對性的課程評價來整合兒童的經(jīng)驗。

    一、“問題—探究”:園本課程開發(fā)的一種隱喻

    在杜威看來,經(jīng)驗是人與環(huán)境互動的過程及其結(jié)果,是一種具有整合意義的探究方法。在對現(xiàn)實問題的探究中,文化提供了行動的資源,身心一體確保探究中經(jīng)驗的整合,反省思維則能夠幫助我們建立行動與結(jié)果之間的有效聯(lián)系。園本課程開發(fā)就是一個由幼兒園自發(fā)進行的解決兒童發(fā)展問題的探究過程。為了保證兒童獲得有教育性的經(jīng)驗,園本課程開發(fā)要遵循文化的連續(xù)性、身心一體、反省思維等三項要求。

    (一)文化的連續(xù)性:園本課程開發(fā)的基本準(zhǔn)則與使命

    探究活動是發(fā)生于一定文化系統(tǒng)中,以問題解決為導(dǎo)向,以文化建構(gòu)與傳承為目的的實踐方式。杜威的“經(jīng)驗哲學(xué)”是一種指導(dǎo)人類從事當(dāng)下與未來社會實踐的哲學(xué),而不是一種以任何永恒知識的建構(gòu)為核心的舊哲學(xué)的翻版[3]。其核心概念“經(jīng)驗”是人與其物理的和社會環(huán)境之間相互作用的事件,經(jīng)驗自身要求的是一個真正客觀的世界,它參與到人類的行動和遭遇中,并在人類的回應(yīng)中經(jīng)歷著各種變化,它指向未來,包含種種聯(lián)系和推理[4]。這里的“經(jīng)驗”也是“實驗”,是對問題的探究過程。探究包括了行動與結(jié)果以及對這一過程的反思,因此主觀與客觀、目的與手段統(tǒng)一于探究中。除此之外,經(jīng)驗還“包括人們是怎樣活動和怎樣受到反響的,他們怎樣操作和遭遇,他們怎樣渴望和享受,以及他們觀看、信仰和想象的方式”[5]。這是對探究的文化屬性的強調(diào),即文化習(xí)慣影響探究的方式,而探究的結(jié)果又進一步更新文化,構(gòu)成了文化的連續(xù)體。文化“用來指示所有屬于人類的東西”,是人類和人文的統(tǒng)一。人類的行動只有作為文化的一部分才能被真正理解。

    園本課程開發(fā)的首要任務(wù)是解決兒童發(fā)展問題,包括社會對兒童發(fā)展的普遍期待以及本園兒童所面臨的特殊問題。落實到課程開發(fā)層面,就是如何根據(jù)教育目的進行園本課程目標(biāo)的轉(zhuǎn)化,以及如何通過園本課程實現(xiàn)社會的教育期待。這自然就涉及文化與課程的關(guān)系。從文化對課程的影響來看,文化是園本課程開發(fā)的母體,我們從人類文化中汲取一切課程資源,保障課程應(yīng)有的文化品性;同時,生成幼兒園文化并發(fā)揮其對園本課程開發(fā)的引領(lǐng)作用。從課程對文化的作用來看,園本課程是文化傳承與創(chuàng)造的載體之一。這就必然對課程質(zhì)量提出了要求,需要課程內(nèi)容本身具有前后相續(xù)與逐步深化的關(guān)系。文化與園本課程開發(fā)的關(guān)系是源與流的關(guān)系,只有做到課程本身的連續(xù)性,才能實現(xiàn)文化的延續(xù)。

    (二)身心一體:園本課程實施中的兒童參與狀態(tài)

    身體是人在“行動中的統(tǒng)一性”,這是對參與探究過程的主體要求。杜威用“身-心”一詞指稱身心統(tǒng)一體,這種統(tǒng)一并不是身心的簡單復(fù)合?!吧?心”僅僅是就一個有機體跟語言、互動溝通和共同參與的情境有連帶關(guān)系時實際發(fā)生的情況而言[6]。這一復(fù)合詞反對的是身心二元論,試圖把身體理解為“有血有肉”的、靈動的,帶有肌動功能的整體。心靈不是神經(jīng)系統(tǒng)也不是人的大腦,它就存在于身體的行為中,是行動的性質(zhì)。所以,在探究過程中身心是無法分離的,也只有在身心一體的狀態(tài)中,我們才能獲得真正的探究效果,即獲得完整的經(jīng)驗。經(jīng)驗始終有分散性、不穩(wěn)定性的特征,但這些分散的經(jīng)驗因為人的身體而具有完整性、穩(wěn)定性和連續(xù)性[7]。身體發(fā)揮著中介與轉(zhuǎn)化的作用,將來自于各感官的信息整合在一起形成系統(tǒng)的認識,而后又借助身體把這種認識用于管理實踐。如果把身體理解為純粹物理意義上的肉體,那么我們對環(huán)境的認識就只是來自心靈的理性活動。實際上,人是一個有生命的精神,我們行動著也反思著,這是同時的進程。只有在身心一體的整合中,我們才能理解行為的意義,實現(xiàn)知識的整合,確保教育的價值。

    探究中的“身心一體”更為直接的意義在于,承認身體之于兒童學(xué)習(xí)的價值,把兒童學(xué)習(xí)的主體性理解為“身體——主體”。課程實施是教師與兒童共同對知識的探究。身體是兒童探究過程中的總體,是“一個行動體系”。這就意味著,我們需要充分挖掘兒童身體的意義,使其成為課程資源,建立兒童與課程的親密感。身體作為個體生命的物質(zhì)現(xiàn)實,不僅能夠為課程提供生動的語言,也能夠?qū)φn程文本中的經(jīng)驗進行生動的詮釋。因此,知識的生產(chǎn)(課程與教育的理論也一樣)一定要基于本土文化中的身體,自己的經(jīng)驗、歷史、生存方式、思維、學(xué)習(xí)以及愛情才是課堂實踐的正統(tǒng),這樣的課程才是營養(yǎng)的[8]。另外,在知識學(xué)習(xí)過程中,兒童身體也可以充當(dāng)學(xué)習(xí)的條件性資源,充當(dāng)對知識的操作與理解的中介。但這種“做”并不是盲目的,而是伴隨著“思”的活動。單純的動手做,容易陷入追求淺薄興趣、偏重動手操作、放松學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的極端[9]。所以,在課程實施中,我們需要關(guān)注學(xué)生的身體表現(xiàn),包括已有的經(jīng)驗和正在流射的經(jīng)驗,把“學(xué)生”這一普遍性的符號轉(zhuǎn)化成具體的人。警惕那些離身的(disembodied)認知、思維和行為方式,試圖尋找一種可能的具身智慧(embodied thoughtfulness),正如Aoki(2005)強調(diào)的“課程是生動的體驗”,就是要在情境中還原學(xué)生的獨特性,改變學(xué)生的“無面孔之人(faceless people)”角色[10]。

    (三)反省思維:園本課程開發(fā)中的思維品性

    反省是對探究過程的再探究,并以探究過程為思維的加工材料,使行動獲得整體性價值。杜威認為,經(jīng)驗是原始經(jīng)驗和反省經(jīng)驗的統(tǒng)一。原始經(jīng)驗是“粗糙的、宏觀的和未加提煉的”,可以理解為探究的過程。反省經(jīng)驗是“精煉過的、推演出來的”,可以視作探究的結(jié)果。原始經(jīng)驗?zāi)軌虍a(chǎn)生問題并為反省經(jīng)驗提供原材料,反省經(jīng)驗則要回到原始經(jīng)驗進行驗證,從而使反省經(jīng)驗具有整合性。反省能夠讓人的認知和思維接受知識的管理,并且重新檢驗知識形成的路徑。這種反省以經(jīng)驗為開端,以事實與行動及其聯(lián)系為加工材料,真正建立“做”與“遭受”的聯(lián)系,使行動不再盲目。所以,探究始終伴隨著反省思維的作用?!八季S是一種有意圖的努力,試圖去發(fā)現(xiàn)人們所做的事情和所產(chǎn)生的結(jié)果之間的具體聯(lián)系,從而建立起兩者的連續(xù)性”[11]。也只有通過反省思維,我們才能對探究過程進行管理,獲得探究的意義。

    對于園本課程開發(fā)而言,反省就是評價,只有通過評價才能有針對性地反省,即知道“開發(fā)得怎么樣”。園本課程開發(fā)的意義在于尋求本園兒童發(fā)展的最適宜路徑,而對適宜性的保障則要綜合考察園本課程的開發(fā)動機、開發(fā)過程、實施過程、實施結(jié)果等各環(huán)節(jié)。不論是靜態(tài)層面的文本評價,還是動態(tài)層面的實施評價,都既要明確價值取向以緊扣方案質(zhì)量,同時還應(yīng)聚焦到課程設(shè)計要素本身以突出操作性[12]。所以,評價應(yīng)發(fā)揮核心目標(biāo)對課程的統(tǒng)攝作用,在實施中考察課程各要素與目標(biāo)的一致性,關(guān)注園本課程是否向兒童傳遞了具有教育價值的連續(xù)性經(jīng)驗。同樣,也應(yīng)回顧開發(fā)全程以確保結(jié)果與問題的契合性。

    二、離散的園本課程:兒童經(jīng)驗斷裂的根本原因

    園本課程是兒童成長的必要通道,其本土性與連續(xù)性程度影響著兒童的學(xué)習(xí)質(zhì)量。然而園本課程開發(fā)往往缺乏對本園實踐的深度剖析,機械移植他人經(jīng)驗,造成課程與兒童、課程與幼兒園文化的脫節(jié),從而拼湊出了零亂不堪的課程樣態(tài),使兒童不能通過課程獲得整體性的經(jīng)驗。

    (一)“魂飛魄散”:缺乏核心理念統(tǒng)整的課程規(guī)劃

    園本課程規(guī)劃是對課程開發(fā)的設(shè)計理念與開發(fā)過程進行的說明,其意義在于統(tǒng)領(lǐng)整個課程開發(fā)。但缺少這種規(guī)劃則會導(dǎo)致課程開發(fā)實踐的盲目性,使課程形態(tài)雜亂無章。

    首先,購買課程文本并機械執(zhí)行。這些課程文本的研制主體一般是商業(yè)教育研究機構(gòu)、較為出名的幼兒園、教育主管部門、高等院校研究人員等。文本質(zhì)量本身參差不齊,最為關(guān)鍵的是,這些課程文本脫離了本園兒童的經(jīng)驗,其實施過程也疏離了本土的情境,導(dǎo)致了對兒童發(fā)展與幼兒園“真問題”的疏忽。而且,由于缺乏相關(guān)判斷標(biāo)準(zhǔn),很多幼兒園在引進課程時分辨不出不同課程體系的優(yōu)點與不足,這在一定程度上也虛化了幼兒園的課程自主權(quán)[14]。

    其次,課程實施的三種主要途徑,生活活動、游戲活動和教學(xué)活動因缺乏核心的育人目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)而各自為政。一日生活皆課程,這不僅意味著生活的每個環(huán)節(jié)都充滿教育意義,還蘊含著每個環(huán)節(jié)的教育都服務(wù)于共同的育人目標(biāo)。但實際運作中的課程有三種分離的表現(xiàn):一是三種活動之間不僅沒有內(nèi)容上的關(guān)聯(lián),更沒有內(nèi)在的經(jīng)驗一致性,即三種活動獨立地指向各自的目標(biāo)且目標(biāo)之間毫無關(guān)聯(lián)。這種分離不利于兒童經(jīng)驗的鞏固與延續(xù),也增添了教師的工作負擔(dān);二是生活活動和游戲活動內(nèi)部缺乏系統(tǒng)的設(shè)計,活動機械重復(fù),任由兒童自己進行;三是忽視活動的課程價值,尤其突出的是生活活動就是為了正常的生理滿足、游戲就是玩耍的樂趣,完全無視蘊藏在活動中的自理能力、健康飲食、同伴交往等潛在的教育契機。

    最后,特色課程成為追趕時髦的外在點綴。特色課程同樣屬于幼兒園課程體系的一部分,它是從豐沃的課程土壤中生長來的,而非天外來客?;蛘呖梢哉f,幼兒園課程的園本實踐本身就彰顯著幼兒園的特色。為了特色而故意制造的特色課程,只是一種花哨而造作的裝飾品。而且,即便是從某種教育目標(biāo)出發(fā)的特色課程也不是任意添加的,它依然屬于幼兒園課程理念的一部分,滋養(yǎng)著幼兒園的文化根系。

    (二)“無的放矢”:忽視兒童經(jīng)驗的課程實施

    在活動開展中,教師缺乏對兒童經(jīng)驗的敏感性,未能幫助兒童建立起連續(xù)的經(jīng)驗。雖然教師具有了立足兒童經(jīng)驗的課程意識,但實際操作中卻又沒能準(zhǔn)確捕捉兒童經(jīng)驗的生長點,依然以成人的視角對兒童經(jīng)驗作出判斷。這就導(dǎo)致了教師們抱怨的“主題的中斷”現(xiàn)象:當(dāng)主題活動進展到一定程度時,教師不再能夠?qū)ふ业街黝}拓展的抓手,認為主題內(nèi)容已經(jīng)得到了充分的學(xué)習(xí)或者想繼續(xù)卻又無所適從,因此,這一主題便可以結(jié)束或被迫中止。實際上,果真以兒童的經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主題拓展是沒有盡頭的?!爸黝}的中斷”存在三種可能:第一,該主題確實已經(jīng)充分開展了,但教師忽視了兒童經(jīng)驗的繼續(xù)延伸。第二,教師沒有抓住兒童的經(jīng)驗需求,單方面認為主題的內(nèi)容已經(jīng)結(jié)束。第三,主題實施方法存在問題,即兒童對主題的參與程度不高、思維沒有得到足夠訓(xùn)練,由此而導(dǎo)致兒童對主題內(nèi)容沒有興趣。

    對預(yù)設(shè)與生成關(guān)系的把握不當(dāng)也會導(dǎo)致兒童經(jīng)驗的斷裂?!邦A(yù)設(shè)與生成關(guān)系的提出,主要是針對傳統(tǒng)教學(xué)中預(yù)設(shè)與執(zhí)行要一致這一支配眾多教師教學(xué)行為的觀念” [14]。所以,預(yù)設(shè)與生成本質(zhì)上并非對立,而是同一過程的不同階段。由于對新課程理念的曲解,導(dǎo)致教師不敢正視預(yù)設(shè),轉(zhuǎn)而完全以兒童的興趣與需要為導(dǎo)向,在漫無目的中追隨兒童的腳步,最終偏離了兒童課程的根本旨意。另外,也存在完全不顧兒童鮮活經(jīng)驗的以預(yù)設(shè)為主的課程實施。我們認為,無論是對課程的忠實執(zhí)行,還是“東一榔頭西一棒子”地隨機抓取兒童興趣的假生成都破壞了兒童經(jīng)驗的連續(xù)性。

    (三)“虎頭蛇尾”:流于形式的課程評價

    作為園本課程開發(fā)的最后一個環(huán)節(jié),評價是對課程開發(fā)全程的反思。但很多幼兒園的課程評價往往片面地關(guān)注其實施效果,而不關(guān)注開發(fā)過程本身以及課程文本的質(zhì)量。缺乏對園本課程開發(fā)的系統(tǒng)評價,直接導(dǎo)致兒童不能獲得優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源,從而致使學(xué)習(xí)質(zhì)量降低。從兒童學(xué)習(xí)經(jīng)驗的連續(xù)性考慮,首先需要對園本課程開發(fā)的初衷進行反省,即幼兒園是在什么樣的目的下進行的課程開發(fā),進而反省所選用的課程資源與課程文本編制是否符合目的,這是課程質(zhì)量的前提保證。課程實施是將課程計劃付諸實踐的動態(tài)過程,對實施過程的評價有助于把握課程計劃的落實情況,也有助于捕捉兒童的真實經(jīng)驗。一方面要關(guān)注教師如何執(zhí)行課程計劃,另一方面也要關(guān)注具體活動實施中教師如何對活動進行總結(jié)。因為這關(guān)系到兒童是否能夠有效地建構(gòu)自己行動的意義。作為幼兒園課程實施的重要途徑,游戲活動的開展常常缺乏有效的總結(jié)。雖然游戲是兒童的自主活動,但作為有效的學(xué)習(xí)途徑,它依然要發(fā)揮教師的作用。兒童在游戲中的嘗試與探索具有多重教育意義,它體現(xiàn)了兒童的經(jīng)驗水平以及發(fā)展空間。正因如此,教師有針對性的游戲總結(jié)顯得更為重要。師幼的共同總結(jié)與反省不僅能夠找到經(jīng)驗生長的空間,也有助于兒童建立起行動的意義。

    三、促進兒童經(jīng)驗整合的園本課程開發(fā)路徑

    園本課程開發(fā)作為探究過程的意義在于,從本園實踐與真問題出發(fā),以扎根實踐的本土文化信仰為課程“幽靈”,創(chuàng)設(shè)兒童身心一體參與的課程實施環(huán)境,并且以反省的態(tài)度審思開發(fā)過程,從而給予兒童連續(xù)性的經(jīng)驗。

    (一)塑魂:基于核心理念規(guī)劃園本課程

    從根源上來看,兒童經(jīng)驗斷裂是由于課程缺乏育人文化的統(tǒng)領(lǐng)作用,故而缺失了明確的課程理念,使課程在形態(tài)上表現(xiàn)為任意拼接的活動片段。核心育人理念是幼兒園文化的靈魂,而課程是幼兒園文化的載體,唯有以文化統(tǒng)領(lǐng)幼兒園課程,才能實現(xiàn)課程內(nèi)部組織的連續(xù)性。

    1. 基于園本信仰與實踐,凝練園所文化。幼兒園文化是園所的整體氣質(zhì),它由內(nèi)而外地統(tǒng)攝著幼兒園的一切。從結(jié)構(gòu)上看,學(xué)校文化有三個層次:可以觀察和測量的顯性成分,比如學(xué)校的建筑、標(biāo)語等;半顯半隱的灰色地帶,比如學(xué)校傳統(tǒng);需要長期共同生活才能把握的隱性成分,比如學(xué)校成員共享的價值觀與信念等[15]。實際上,這三個層次之間沒有嚴格的區(qū)分,也并非獨立的存在,而是一個系統(tǒng)運作的意義整體。幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)中必然蘊含著教師的價值取向,教師的教育信念也必然會形成幼兒園的固有風(fēng)格并體現(xiàn)在教育行動中。以此文化理念觀照幼兒園文化建設(shè),我們需要將那些張貼于墻面的標(biāo)語和圖畫、幼兒園的日常儀式活動、班級常規(guī)等回歸整體文化系統(tǒng),使其成為生長自幼兒園文化土壤的果實,而非人為嫁接的舶來品。

    剖析幼兒園實踐的深層指令,探尋全員共享的價值信念與假設(shè)。文化見諸群體成員的行事風(fēng)格中,而行為又受制于主體的一套固有價值觀念。因此,幼兒園文化的形成是教育主管部門、園長、教師、家長、兒童之間協(xié)商的成果。在幼兒園文化的定位過程中,教育主管部門的指導(dǎo)方針提供了幼兒園發(fā)展的宏觀導(dǎo)向,園長的辦園追求在中觀層面協(xié)調(diào)管理部門與教師的聲音,教師的教育期待與教育行為內(nèi)含著幼兒園文化的具體表現(xiàn),兒童發(fā)展的需要是幼兒園文化的根本訴求,家長從外部提供了對幼兒園文化的期待與認同,而專家的介入則以局外人的視角對幼兒園文化提供診斷與建議。文化的顯現(xiàn)即是讓育人共同體成員的心聲得以表露并加以深化,尋找能夠融合全園的黏合劑。所以,這是一個平等對話與傾聽的過程,是群體成員的共同探究與內(nèi)心觀念的交融。

    回顧幼兒園歷史,建構(gòu)文化根系。幼兒園文化的建設(shè)不僅僅是對現(xiàn)狀的一個總結(jié),也不是對幼兒園某個時期片段的截取,而是在尋根溯源中找到一脈相承的精神。對于那些有歷史積淀的幼兒園,傳統(tǒng)就是孕育文化的基因,其中包含著幼兒園行動自覺的習(xí)慣力量。這種習(xí)慣具有一定的行動傾向,是幼兒園發(fā)展的動力,也可能是阻力。因此,文化建設(shè)中對傳統(tǒng)的反省也很重要??梢酝ㄟ^對歷任園長與教師的訪談,園史材料的梳理等方式捕捉積極的傳統(tǒng)精神,最終形成具有核心理念的培養(yǎng)目標(biāo)、管理文化、教師文化、課程文化、兒童文化的幼兒園文化體系。在文化符號的表征中,既有對現(xiàn)實優(yōu)勢的肯定,也有對未來發(fā)展的期待。

    2. 立足核心育人理念,研制有“靈魂”的課程體系。從幼兒園文化出發(fā)進行課程建設(shè),做有“靈魂”的教育。幼兒園文化的根本價值追求即是發(fā)揮文化的育人功能,而課程是幼兒園的育人載體。因此,課程文化是幼兒園文化的核心所在,課程體系的研制必須以幼兒園的文化理念為前提。

    以核心育人理念觀照課程目標(biāo),明辨其價值取向。課程目標(biāo)是對培養(yǎng)目標(biāo)的進一步具體化,它們屬于同一文化體系。課程目標(biāo)的具體化仍然要緊扣文化的內(nèi)核,并在不同領(lǐng)域的目標(biāo)中體現(xiàn)幼兒園的文化訴求。比如,清華附小以“為聰慧與高尚的人生奠基”為使命建構(gòu)了“1+X課程”體系,并提出了“十個一”課程目標(biāo),而且這一課程目標(biāo)又包含了基礎(chǔ)目標(biāo)、特色目標(biāo)和師生創(chuàng)生目標(biāo)三個層次[16]。同時,課程目標(biāo)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)也體現(xiàn)著幼兒園育人理念的傾向。課程目標(biāo)的理想追求是兒童的全面發(fā)展,而在實踐層面上它關(guān)系到教學(xué)、游戲、生活等活動目標(biāo)的處理問題,即幼兒園的育人理念與幼兒學(xué)習(xí)特點要求我們怎樣看待知識、技能與情感,行為目標(biāo)、生成性目標(biāo)與表現(xiàn)性目標(biāo)在不同的活動中如何體現(xiàn)。

    根據(jù)課程目標(biāo)進行課程內(nèi)容的初步預(yù)設(shè)與整合。課程規(guī)劃的首要任務(wù)是根據(jù)課程目標(biāo)依次設(shè)計不同年齡段的目標(biāo)、學(xué)期目標(biāo)以及主題目標(biāo),這是課程研制的主線。其次,對主題內(nèi)容進行基本的預(yù)設(shè)。主題內(nèi)容是對課程目標(biāo)的承載,基本的預(yù)設(shè)就是要明確每個主題所要達成的經(jīng)驗。將經(jīng)驗的完成分屬不同的活動形式,并考慮教學(xué)活動、游戲活動、生活活動對于經(jīng)驗傳遞與深化的各自作用。主題內(nèi)容的組織要綜合考慮學(xué)段內(nèi)部與學(xué)段之間的前后相續(xù)與拓展。主題內(nèi)容的預(yù)設(shè)并不意味著要按照計劃原封不動地執(zhí)行或者事無巨細地作出所有計劃,而是一種可調(diào)整的、初步的經(jīng)驗預(yù)設(shè)。環(huán)境也是一種不容忽視的課程形態(tài),它是文本課程實施的補充形式,也是幼兒園文化的意義體現(xiàn),所以環(huán)境的創(chuàng)設(shè)屬于課程研制的一部分。這種設(shè)計方式體現(xiàn)的是從課程規(guī)劃上保證經(jīng)驗的連續(xù)性。

    (二)具身:身體作為經(jīng)驗整合的中介

    具身認知(embodied cognition)強調(diào)理性是由身體結(jié)構(gòu)決定的,學(xué)習(xí)是身心一體的參與過程。杜威關(guān)于身心一體的論述更是奠定了具身認知的哲學(xué)基礎(chǔ),他認為身體體驗是人類智慧的基礎(chǔ),身體能夠?qū)崿F(xiàn)經(jīng)驗的真正整合,為兒童建立“活”的經(jīng)驗。課程實施必須重視兒童身體的參與。

    1. 培養(yǎng)身體意識,提升身體認知的能力。身心一體意味著行動中的身體為思維提供了材料,每一思想和意義都在有機的動作中具有它的實質(zhì),身體的有效參與幫助兒童建構(gòu)對知識符號的理解。杜威所強調(diào)的身體習(xí)慣,就是一種認知上的肌動自動化。這一點被認知科學(xué)的“認知無意識”所證實,即在認知的知覺層面之下操作的無意識,這種無意識感覺難以進入意識的范圍,而且動作太快,無法捕捉[17]。正是這種無意識的思維塑造了有意識的思維。因此,身體在認知中具備自我組織能力,能夠?qū)ν饨绲拇碳ぷ龀鲅杆僦鲃拥姆磻?yīng)并且整合各種感官經(jīng)驗?;诖?,舒斯特曼(Richard Shusterman)進一步指出,培養(yǎng)身體的自我意識對于“促進我們積極的成長和幸福是必要的”,因為它對改善自我使用是必不可少的,又是因為自我使用對我們使用所有其他工具是必不可少的[18]。這也意味著,良好的身體意識在認知上也起到重要的作用。正如具身教育學(xué)(embodied pedagogy)所倡導(dǎo)的,把身體和心靈整合進知識建構(gòu)的生理和心理行為中,它包括感覺和運動的身體和空間意識、學(xué)習(xí)中身心統(tǒng)一、身體作為文化背景的作用等三個概念要素[19]。

    在身體的使用中,培養(yǎng)身體意識。感知運動不僅是兒童最初的學(xué)習(xí)方式,也為人類理性提供了最初的模型。所以,認知是身體化的。對于兒童來說,“成為陌生的身體”(becoming-unfamiliar body)可以消解他們的傳統(tǒng)思維方式,并對目前習(xí)慣的理解方式提出新的挑戰(zhàn)和刺激[20]。教師要有意識引導(dǎo)他們?nèi)ジ惺苌眢w的運動,捕捉來自各種感覺器官的信息,并嘗試進行綜合。教學(xué)活動中的多感官參與就是通過觸摸、觀察、品嘗、聽辨、聞嗅等方式感知事物,但這些感覺應(yīng)該進一步有意識地綜合為知覺,形成統(tǒng)整的經(jīng)驗。以身體為主要內(nèi)容的體育和舞蹈是培養(yǎng)身體意識的重要途徑,除了動作的學(xué)習(xí)之外,還應(yīng)思考肢體運作方式與運動效果之間的關(guān)系,從而抑制不良的動作,形成積極的身體習(xí)慣。當(dāng)正確的動作習(xí)慣養(yǎng)成之后,兒童便可以不需意志努力而自發(fā)地使用一系列的習(xí)慣鏈條去專注于其他事情。

    2. 設(shè)計身心一體的探究學(xué)習(xí)過程。創(chuàng)設(shè)引發(fā)認知失衡的學(xué)習(xí)環(huán)境。人的行動是在不平衡狀態(tài)的驅(qū)使下所發(fā)出的努力達到平衡的過程。此過程以行為為直接體現(xiàn)并伴隨著精神的作用,個體根據(jù)需要對環(huán)境的刺激有所取舍。所以課程情境所引發(fā)的需求應(yīng)該是立足兒童經(jīng)驗的真正需求,而非成人或知識邏輯的需求。使兒童在認知上穩(wěn)定的情境并不能激發(fā)他們的探究欲望,那種完全由教師牽引的學(xué)習(xí)過程,使兒童成為知識的旁觀者,導(dǎo)致兒童與知識相互游離,尋找不到相互融通的途徑。只有讓兒童身處于自己認識的不穩(wěn)定狀況下,知識旁觀者的角色才有可能被認知的驅(qū)動所消解,成為知識探究的參與者。

    通過身體參與促進抽象知識理解。傳統(tǒng)課堂教學(xué)擔(dān)心身體的行為影響心靈的功能,杜威的身體觀則致力于克服兩者的沖突。當(dāng)兒童被安排在座椅上靜聽教師的語言時,無關(guān)的動作的確會影響傾聽的效果。但問題不在于如何控制兒童身體的干擾,而是尋求一種讓身體促進學(xué)習(xí)的路徑。所以,身體對學(xué)習(xí)的參與不是隨意的肢體動作,而是基于知識理解與深化所必須的精心設(shè)計,為的是能夠以身體的參與形成對學(xué)習(xí)內(nèi)容的親身性理解,真正建立知識的個人意義。只有身心一體的參與才能實現(xiàn)這種綜合。身體和所有的物質(zhì)材料一樣能夠作為兒童理解和表達知識的工具,手勢可以用來理解空間方位,身體的運動可以幫助理解諸如慣性、浮力等概念,生活中的交往可以促進社會概念的認知,等等。因此,身體參與是對教學(xué)核心內(nèi)容的操作,以身體的動作對抽象的語言符號、社會規(guī)則、科學(xué)概念、審美感受等內(nèi)容進行具象化表現(xiàn)。

    引導(dǎo)兒童通過思維探究行動中的物質(zhì)、行為及其結(jié)果的聯(lián)系。身體的參與不能將心靈或思維的作用排除在外,否則我們得到的將是兩個碎片:“單純的身體行動”和直接為“精神”活動把握的意義。由此,身體與意義失去了關(guān)聯(lián),經(jīng)驗也失去了教育的活力。所以身體的參與實際上是身與心的共同活動,需要發(fā)揮思維的管理作用。思維并不是抽象的精神活動,而是具體的,是針對行動過程中的實際內(nèi)容進行的思維,是“一種具有教育性經(jīng)驗的方式”。反省思維包括引起思維懷疑、躊躇、困惑和心智上的困難等狀態(tài);尋找、搜索和探究活動,求得解決疑難、處理困惑的實際辦法[21]。兒童在課程情境中所獲得的零散經(jīng)驗需要在反省思維中建立行動與結(jié)果間的聯(lián)系,生成經(jīng)驗的意義。所以思維的探究過程就是從尚未完成的情境出發(fā),考慮它的發(fā)生機制及其可能的結(jié)果。在具體的過程中,它需要考慮已知要素及其可能產(chǎn)生的后果,并對所有可以考慮的因素進行調(diào)查以明確有待解決的問題,針對問題給出嘗試性的假設(shè)并著手檢驗假設(shè)。

    (三)反?。航?jīng)驗連續(xù)性的梳理

    兒童經(jīng)驗連續(xù)性的保障離不開對課程研制過程和實施過程的反省。反省的意圖在于協(xié)調(diào)課程各因素,使課程所傳遞的經(jīng)驗既有連續(xù)性又兼具多樣性。

    1. 回溯課程文本的研制過程,審核課程文本質(zhì)量。把課程開發(fā)當(dāng)作探究過程來看,最初的思考就是原始經(jīng)驗,而最終形成的課程文本則是反省經(jīng)驗。反省經(jīng)驗的根基在幼兒園實踐本身。因此,課程文本需要回到原始經(jīng)驗中汲取養(yǎng)料,并再次回到實踐中檢驗。也就是回到課程開發(fā)的最初目的,梳理課程研制的過程,以課程評價的結(jié)果與目標(biāo)的對比為參照反省課程文本及研制過程。所有成功的課程模式與理論都是他人的反省經(jīng)驗,我們對此的學(xué)習(xí)應(yīng)該是理解其形成過程,是對全過程的學(xué)習(xí),而非結(jié)果的模仿。園本課程開發(fā)只能以園本實踐來協(xié)調(diào)各種外來經(jīng)驗,從而進行系統(tǒng)規(guī)劃。對課程文本的審核,主要關(guān)注課程所傳遞的經(jīng)驗質(zhì)量。首先要排除那些不具有教育性的經(jīng)驗,即對經(jīng)驗的生長具有抑制和歪曲作用的經(jīng)驗,它們使兒童“對觀念麻木不仁”“喪失學(xué)習(xí)動力”“判斷力受限”“對學(xué)習(xí)不感興趣”“對生活情境無能為力”。此外,便是對經(jīng)驗的連續(xù)性進行核查。內(nèi)在的連續(xù)性主要關(guān)注各年齡段經(jīng)驗、各主題經(jīng)驗之間的銜接,不同活動間經(jīng)驗的滲透、延續(xù)與深化;外部的連續(xù)性則指向兒童的生活情境與未來發(fā)展,比如,課程與兒童生活經(jīng)驗之間的適切性,課程是否能夠為兒童入學(xué)與長遠發(fā)展做好準(zhǔn)備。

    2. 在課程實施中動態(tài)把握預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系。預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系可以理解為成人經(jīng)驗與兒童經(jīng)驗的關(guān)系。課程實施中的預(yù)設(shè)更多體現(xiàn)為成人經(jīng)驗的邏輯,而生成則是兒童心理邏輯的體現(xiàn)。這兩者之間不是截然對立的,課程所負載的人類經(jīng)驗是兒童經(jīng)驗的發(fā)展方向。我們“不再把兒童的經(jīng)驗當(dāng)做一成不變的東西;而把它當(dāng)做某些變化的、在形成中的、有生命力的東西;我們認識到,兒童和課程僅僅是構(gòu)成一個單一的過程的兩極”[22]。以兒童的經(jīng)驗為依據(jù)決定教材內(nèi)容和教學(xué)方法,所以課程的預(yù)設(shè)也是基于對本園兒童經(jīng)驗的廣泛調(diào)查得來的。但兒童的興趣與經(jīng)驗具有一定的偶然性與隨意性,這就要求教師對兒童經(jīng)驗的教育性進行挖掘。我們未必急于迎合兒童興趣,也不必把所有經(jīng)驗都融入課程,而是要明確兒童發(fā)展的關(guān)鍵能力,排除那些消極的、彼此分離的經(jīng)驗,尋找一種能夠?qū)ξ磥碛蟹e極影響的,“能富有成效和創(chuàng)造力”的經(jīng)驗。當(dāng)兒童表現(xiàn)出某種興趣或遇到認知的挑戰(zhàn)時,教師可以組織兒童關(guān)于某一興趣點或問題的討論,并記錄兒童的所有討論,從而對所有內(nèi)容進行歸納,生成主題。另外,生成還體現(xiàn)為給予教師根據(jù)班本情況進行調(diào)適的權(quán)利。這種調(diào)適不是放棄預(yù)設(shè)的路徑,而是對預(yù)設(shè)采取迂回的實現(xiàn)策略。

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