改革開放以來我國幼兒園玩教具配備規(guī)范的價值取向嬗變

【摘要】本文以改革開放以來教育部和25?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）出臺的34份玩教具配備規(guī)范為研究對象，通過文本分析發(fā)現(xiàn)我國玩教具配備規(guī)范的價值取向經(jīng)歷了三重嬗變：教育公平觀經(jīng)歷了從宏觀公平到微觀公平的轉(zhuǎn)換；玩具觀經(jīng)歷了從功利價值到本體價值的回歸；兒童觀經(jīng)歷了從抽象到具體的飛躍。

【關(guān)鍵詞】玩教具；配備規(guī)范；價值取向

【中圖分類號】G617 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2020）03-0012-05

【作者簡介】胡新寧（1991-），女，江西新余人，豫章師范學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院助教，學(xué)前教育學(xué)碩士。

一、問題的提出

玩教具集游戲與教育功能于一體，既是幼兒游戲、學(xué)習(xí)的物質(zhì)基礎(chǔ)，也是教師實施課程的有效載體。玩教具配備是否科學(xué)合理，直接影響著幼兒的游戲品質(zhì)和幼兒園的課程質(zhì)量。改革開放以來，教育部及各?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）都頒布了玩教具配備規(guī)范，指導(dǎo)幼兒園科學(xué)合理配備玩教具。但尹旻對皖北地區(qū)的部分幼兒園進行實證調(diào)查發(fā)現(xiàn)：幼兒園的玩教具配置存在“配置種類較為單調(diào)”“配置參差不齊，配備標(biāo)準(zhǔn)未得到重視”“配置忽略幼兒的發(fā)展需求”等問題[1]。潘月娟、劉焱和楊曉麗選取了來自5個省市的212名園長進行問卷調(diào)查，調(diào)查發(fā)現(xiàn)：“35.62%的園長認(rèn)為本省沒有玩教具配備規(guī)范，60.27%的園長表示不清楚本省是否出臺玩教具配備規(guī)范?！盵2]這些調(diào)查結(jié)果在一定程度上表明，玩教具配備規(guī)范既未得到幼兒園的廣泛認(rèn)可，也未對幼兒園的玩教具配備發(fā)揮實效的指導(dǎo)作用。鑒于此，本研究搜集了改革開放40多年來由教育部和北京、上海、江西、浙江、山東、遼寧、江蘇、廣東、湖南、湖北、福建、四川、陜西、貴州、河南、河北、黑龍江、內(nèi)蒙古、天津、廣西、寧夏、山西、吉林、甘肅、海南25個?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）頒布的34份玩教具配備規(guī)范，通過分析其文本內(nèi)容，深入把握玩教具配備規(guī)范的價值取向嬗變趨勢，為未來玩教具配備規(guī)范的制定與完善提供理論借鑒與實踐參考。

二、玩教具配備規(guī)范的價值內(nèi)涵

各?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）的玩教具配備規(guī)范雖采用了“玩教具裝備規(guī)范”“玩教具配備目錄”“保教設(shè)備配備標(biāo)準(zhǔn)”等不同名稱，但都對幼兒園配備玩教具的種類、數(shù)量、規(guī)格和品質(zhì)等特征作出了一般性規(guī)定。玩教具配備規(guī)范，是國家規(guī)范辦園行為、保障辦園質(zhì)量的重要依據(jù)，體現(xiàn)了國家的需求和導(dǎo)向，滲透了時代與社會發(fā)展的價值取向。澄清價值的本質(zhì)是把握政策價值取向內(nèi)涵的前提與基礎(chǔ)。馬克思最初從經(jīng)濟學(xué)視角提出了價值的概念，他認(rèn)為“對象如何對他來說成為他的對象，這取決于對象的性質(zhì)以及與之相適應(yīng)的本質(zhì)力量的性質(zhì)”[3]。馬克思強調(diào)價值是從人們滿足他們需要的外界物的關(guān)系中產(chǎn)生的。從馬克思對價值的定義來看，價值本質(zhì)上是主客體在一定的情境之中相互作用產(chǎn)生的一種效應(yīng)關(guān)系。其中，客體的客觀屬性是形成關(guān)系的基礎(chǔ)，主體的主觀需求是維系關(guān)系的決定性因素，決定了主體的價值觀、價值目標(biāo)、價值標(biāo)準(zhǔn)與實踐活動的方向。厘清價值的本質(zhì)之后，那么何為價值取向呢？從哲學(xué)范疇看，價值取向指的是一定主體基于自己的價值觀在面對或處理各種矛盾、沖突或關(guān)系時所持的基本立場、價值態(tài)度以及所表現(xiàn)出來的價值傾向。價值取向產(chǎn)生于矛盾或沖突關(guān)系中，在一段時間內(nèi)具有相對穩(wěn)定性。學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展不僅受到外部政治、經(jīng)濟和文化因子的影響，也受到自身系統(tǒng)內(nèi)部要素的制約。因此，學(xué)前教育政策價值取向的內(nèi)涵有二：其一是“社會價值”，即政策制定者為協(xié)調(diào)社會政治、經(jīng)濟、文化與教育之間的矛盾關(guān)系，而產(chǎn)生的基本立場、價值態(tài)度與傾向；其二是“本體價值”，即政策制定者為處理學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的應(yīng)然狀態(tài)與實然狀態(tài)矛盾關(guān)系，追求人的全面發(fā)展所持有的價值傾向。本體價值是教育政策追求的終極價值導(dǎo)向。

基于以上分析，玩教具配備規(guī)范的價值取向指的是玩教具政策主體在制定玩教具政策時基于特定的社會政治、經(jīng)濟、文化、教育背景及玩教具配備、使用存在的問題所采用的一貫性的價值標(biāo)準(zhǔn)、價值目標(biāo)及價值實踐路徑。無論處在社會大系統(tǒng)還是學(xué)前教育微觀系統(tǒng)中，玩教具配備規(guī)范的價值取向都會隨著主體需求的變化和內(nèi)外矛盾關(guān)系的轉(zhuǎn)型而發(fā)生嬗變。

三 、玩教具配備規(guī)范的價值取向嬗變

（一）教育公平觀：由宏觀公平至微觀公平的轉(zhuǎn)換

教育公平包括了“起點——過程——結(jié)果”的公平。起點公平主要是指兒童不受性別、種族、出身、經(jīng)濟地位和居住條件等因素的影響，都平等享有受教育的權(quán)利；過程公平指的是兒童在接受教育過程中平等享有受教育的機會與資源；結(jié)果公平指的是使每個兒童都能有效利用社會提供的教育機會，取得符合其個性、智力、能力的學(xué)業(yè)成就[4]。對兒童而言，玩教具是兒童學(xué)習(xí)的“教材”。為兒童配置充足、適宜的玩教具是合理配置學(xué)前教育資源、保障學(xué)前教育過程公平的重要舉措。通過梳理玩教具配備規(guī)范發(fā)現(xiàn)，區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展水平、城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)和園所差異都會對玩教具資源的合理配置產(chǎn)生不同程度的制約性影響。

1986年，國家教委（現(xiàn)教育部）頒布了我國第一部幼兒園玩教具配備規(guī)范——《幼兒園教玩具配備目錄》，為全國的幼兒園提供了一份統(tǒng)一的教玩具配備清單。1992年國家教委（現(xiàn)教育部）頒布的《幼兒園玩教具配備目錄》首次為不同經(jīng)濟發(fā)展水平的區(qū)域制定了不同的玩教具配置標(biāo)準(zhǔn)。文件在說明部分強調(diào)：鑒于各地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展不平衡，各地辦園條件差異很大，目錄分為一、二、三類，二類為基本配備，經(jīng)濟條件好的可按照一類配備，經(jīng)濟條件比較差的，按照三類配備[5]。這種配置方式首次打破了區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展水平對學(xué)前教育資源合理配置的制約，有利于縮小東部、中部、西部地區(qū)的學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展差距。

2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出了“采取多種形式擴大農(nóng)村學(xué)前教育資源”的發(fā)展任務(wù)，力求打破城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)，構(gòu)建覆蓋城鄉(xiāng)、布局合理的學(xué)前教育公共服務(wù)體系。為縮小城鄉(xiāng)辦園差距，不少?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）同時出臺了城市幼兒園和農(nóng)村幼兒園玩教具配備規(guī)范。如從2010～2015年，黑龍江、河北、天津、江西和甘肅相繼出臺了城市幼兒園、農(nóng)村幼兒園的玩教具配備規(guī)范，為城市幼兒園尤其是農(nóng)村幼兒園的玩教具配備提供參考和指導(dǎo)。黑龍江和河北根據(jù)自身農(nóng)村幼兒園的建設(shè)情況，于2011年分別出臺了《鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園玩教具配備標(biāo)準(zhǔn)》和《農(nóng)村改擴建幼兒園玩教具配備目錄》。上述舉措有助于減輕城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)對學(xué)前教育資源配置的制約，使學(xué)前教育過程公平繼續(xù)由“區(qū)域公平”向“城鄉(xiāng)公平”轉(zhuǎn)變。

在收集的34份文件中，有18份文件都提出了“按照幼兒園的辦園規(guī)?；驁@所等級配備玩教具數(shù)量”的配備標(biāo)準(zhǔn)（見表1，見下頁）。按照辦園規(guī)模配置玩教具數(shù)量的地區(qū)主要有江西、山東、四川、陜西、河北、河南和黑龍江等地。以江西省為例，該省出臺的《江西省城市幼兒園玩教具配備目錄》（2011）和《江西省農(nóng)村幼兒園玩教具配備目錄》（2011）規(guī)定，城市幼兒園和農(nóng)村幼兒園分別按照6個班、9個班、12個班和3個班、6個班、9個班的辦園規(guī)模配置玩教具的數(shù)量。此外，廣東、浙江、海南等地都是按照幼兒園的等級（I級、II級、III級）匹配玩教具數(shù)量的。江蘇、海南幼兒園活動室的玩教具數(shù)量分別依據(jù)園所等級I級、II級、III級和I級、II級、III級、IV級配備，而戶外裝備的數(shù)量皆依據(jù)6個班、9個班、12個班、15個班的辦園規(guī)模和相應(yīng)的園所等級匹配。多元化的玩教具數(shù)量配備標(biāo)準(zhǔn)，有利于消除由園所差異造成的資源分配不均問題，改變長期以來學(xué)前教育資源只集中在優(yōu)質(zhì)園所的配備現(xiàn)狀，進而實現(xiàn)園際公平。至此，玩教具配備經(jīng)歷了“區(qū)域公平——城鄉(xiāng)公平——園際公平”的蛻變，使學(xué)前教育過程公平實現(xiàn)了“宏觀公平——微觀公平”的轉(zhuǎn)換。

（二）玩具觀：由功利價值到本體價值的回歸

改革開放40余年來，玩具作為教具的功利價值逐漸在消退，作為幼兒游戲材料的本體價值得以回歸。

二十世紀(jì)八九十年代，在以集體教學(xué)為主導(dǎo)的幼兒園課程理念的指導(dǎo)下，玩具的功利價值占主導(dǎo)地位，玩具等同于教具，是教師為完成教學(xué)任務(wù)而使用的工具。作為我國第一部幼兒園玩教具配備規(guī)范——《幼兒園教玩具配備目錄》（1986）不僅在文件名的表述上將“教具”置于“玩具”之前，而且還在內(nèi)容上只注明了“配備教具”一欄。在1992年修訂版的《幼兒園玩教具配備目錄》中，國家教委（現(xiàn)教育部）雖然將文件名稱中的“教玩具”改成“玩教具”，但在配備目錄中仍然保留了“配備教具”一欄，將玩具等同于教具進行配備。

進入21世紀(jì)，在“以游戲為基本活動”的課程理念的支持下，玩具作為幼兒游戲材料的本體價值逐漸在一些玩教具配備規(guī)范中得以彰顯。首先，不少配備規(guī)范以游戲類型或區(qū)域類型作為玩教具種類的劃分依據(jù)（見表2，下頁）。如表2所示，江蘇、內(nèi)蒙古的戶外裝備種類都是按照戶外游戲的類型配備的，北京、江蘇、湖北和內(nèi)蒙古都是按照活動區(qū)域類型配置班級玩教具種類的。一些?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）不僅以區(qū)域類型為標(biāo)準(zhǔn)對室內(nèi)玩教具的種類進行一次分類，還進一步以游戲主題為標(biāo)準(zhǔn)對部分區(qū)域的玩教具種類進行二次分類。如《江蘇省幼兒園活動室配置標(biāo)準(zhǔn)》（2012）、《湖北省幼兒園保教設(shè)備配備標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（2014）和《內(nèi)蒙古自治區(qū)幼兒園裝備配置標(biāo)準(zhǔn)》（2015）都按照角色游戲的主題將角色區(qū)的材料分為娃娃家、醫(yī)院、超市、理發(fā)店、小吃店（快餐店）和交通崗6類。

其次，在收集的34份文件中，有13份玩教具配備規(guī)范還將滿足幼兒游戲需要的人數(shù)納入了玩教具數(shù)量的配備標(biāo)準(zhǔn)之中。這13份文件分別由江西、山東、遼寧、福建、貴州、河南、河北、黑龍江和陜西出臺（見表3）。這些文件的共同之處在于它們都將幼兒的游戲人數(shù)作為科學(xué)類、建構(gòu)類玩教具數(shù)量的配備標(biāo)準(zhǔn)。

無論是將戶外游戲類型或區(qū)域類型作為玩教具種類的配備依據(jù)，還是將幼兒人數(shù)納入玩教具數(shù)量的配備標(biāo)準(zhǔn)中，都表明玩教具不再是教師進行教學(xué)的工具，而是為幼兒所操作、喜歡和需要的游戲材料。

（三）兒童觀：由抽象到具體的飛躍

兒童觀泛指人們對兒童的觀點和看法。所謂的抽象兒童觀，泛指兒童無獨立地位，各種權(quán)利無法得到保障。具體兒童觀指的是兒童的獨立地位和正當(dāng)權(quán)利得到認(rèn)可與保障。改革開放以前，中國兒童主要以抽象的客體而存在，無獨立地位。改革開放以后，國家政局穩(wěn)定，經(jīng)濟開始復(fù)蘇，兒童本位主義逐漸被國家、人民認(rèn)可，兒童的權(quán)利在各種政策法規(guī)中被明確規(guī)定。改革開放以后，玩教具配備規(guī)范對玩教具的安全性、適宜性的日益重視，從側(cè)面反映了我國的兒童觀逐漸由抽象走向具體。

安全性是幼兒園配備玩教具時必須堅持的基本原則。目前搜集的34份玩教具配備規(guī)范都對每種玩教具的高度、寬度、長度、厚度、重量等尺寸信息作了細致規(guī)定，以保障玩具的使用安全。在此基礎(chǔ)之上，部分玩教具配備規(guī)范還將兒童的年齡差異和發(fā)展水平差異作為衡量玩教具安全性的標(biāo)準(zhǔn)。如《山東省城市幼兒園基本辦園條件標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（2010）和《山東省鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園基本辦園條件標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（2010）都規(guī)定“3歲以下的兒童以配備單一功能運動器械為主，禁止使用全封閉的滑梯和通道”?！哆|寧省幼兒園裝備規(guī)范（試行）》（2011）在“裝備的安全要求”中特別強調(diào)：“幼兒園裝備必須考慮不同年齡的行為、反應(yīng)水平和能力水平……在配備玩具時要依據(jù)玩具使用說明書所列的年齡范圍，并注意產(chǎn)品的安全警示標(biāo)志和安全使用期限?！北Ｕ贤娼叹叩氖褂冒踩?，是維護兒童生命安全和游戲安全的關(guān)鍵舉措。

在保障玩教具使用安全的前提下，政府在出臺玩教具配備規(guī)范時深入踐行因材施教和全納教育的理念，為不同的兒童群體配置適宜的玩教具。兒童的群體差異主要體現(xiàn)在年齡差異和能力差異上。在搜集的34份文件中，有21份文件將年齡作為玩教具數(shù)量和種類的配備依據(jù)，占到總文件數(shù)的61.76%。這些文件都為小、中、大班幼兒配置了不同數(shù)量和種類的玩教具，滿足了不同年齡段幼兒的游戲需求，充分挖掘了玩教具對不同年齡段幼兒的發(fā)展價值。根據(jù)能力水平差異，兒童容易被成人劃分為普通兒童和特殊兒童兩大群體。在現(xiàn)實生活中，特殊兒童很難像正常兒童一樣進入正規(guī)的幼兒園接受教育，幼兒園也很少為不同類型的特殊兒童配置專業(yè)的玩教具資源。興起于20世紀(jì)90年代的全納教育思潮提倡消除歧視，打破正規(guī)學(xué)校和特殊學(xué)校的隔離，保障所有兒童享有無差別的教育。目前山東、遼寧貫徹了全納教育的理念，對特殊兒童的玩教具配備作了特別規(guī)定。《遼寧省幼兒園裝備規(guī)范（試行）》（2011）在總則中提出“幼兒園提供的設(shè)備設(shè)施，應(yīng)兼顧特殊兒童的特殊需要”，并在“裝備的安全要求”中強調(diào)“對特殊兒童所需要的不符合年齡范圍的玩具，應(yīng)在成人直接監(jiān)護下使用”。2010年，山東省就曾提出了特殊兒童的玩教具配備要求?！渡綎|省農(nóng)村幼兒園基本辦園條件標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（2010）第6條明確規(guī)定：“招收特殊兒童的幼兒園，應(yīng)考慮特殊兒童的需要。特殊兒童所需要的具有醫(yī)療及康復(fù)功能的器械與玩具，應(yīng)在教師指導(dǎo)、監(jiān)護下使用。”2018年，山東省對《山東省幼兒園基本辦園條件標(biāo)準(zhǔn)（試行）》進行了修訂，形成了《山東省幼兒園辦園條件標(biāo)準(zhǔn)》。《山東省幼兒園辦園條件標(biāo)準(zhǔn)》強調(diào)幼兒園要為不同數(shù)量、殘疾程度和殘疾類型的幼兒建立特殊資源教室，并首次單列了特殊資源教室設(shè)施設(shè)備的配備目錄。特殊資源教室設(shè)施設(shè)備配備目錄在內(nèi)容上包含了基本配備和可選配備兩部分內(nèi)容，在結(jié)構(gòu)上包含了類別、名稱和試用對象三類項目。幼兒園可為聽障、視力殘障、智障、肢體殘疾和感統(tǒng)失調(diào)的兒童提供相應(yīng)的聽覺輔助、視覺輔助、智力發(fā)展和肢體運動輔助等設(shè)施設(shè)備。

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本文系豫章師范學(xué)院校級課題項目“幼小銜接背景下大班幼兒游戲權(quán)的保障現(xiàn)狀研究”（項目編號：HSYB-19-04）的階段性研究成果。

通訊作者：胡新寧，741604676@qq.com

（責(zé)任編輯 張付慶）