幼兒教師正念特質(zhì)與情緒智力的關(guān)系研究

張嬌 程秀蘭

【摘要】為探究幼兒教師正念特質(zhì)與情緒智力之間的關(guān)系，本研究采用《正念注意覺(jué)知量表》和《情緒智力量表》對(duì)287名幼兒教師的正念特質(zhì)與情緒智力水平進(jìn)行調(diào)查。研究結(jié)果表明：幼兒教師的正念特質(zhì)、情緒智力總體上處于中等偏上水平；幼兒教師的正念特質(zhì)、情緒智力水平均在教齡上存在顯著性差異，而在幼兒園類型、年齡、受教育程度上均不存在顯著差異；幼兒教師的正念特質(zhì)與情緒智力及其四個(gè)維度存在顯著的正相關(guān)關(guān)系，即幼兒教師的正念特質(zhì)水平越高，情緒智力水平越高；且幼兒教師的正念特質(zhì)對(duì)其情緒智力存在顯著的預(yù)測(cè)作用。據(jù)此對(duì)幼兒教師情緒智力的培養(yǎng)提出相應(yīng)的建議。

【關(guān)鍵詞】幼兒教師；正念特質(zhì)；情緒智力

【中圖分類號(hào)】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2020）03-0028-06

【作者簡(jiǎn)介】張嬌（1996-），女，重慶潼南人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院學(xué)前教育碩士研究生；程秀蘭（1964-），女，河南夏邑人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。

一、問(wèn)題的提出

正念減壓訓(xùn)練創(chuàng)辦者卡巴金（Jon Kabat-Zinn）認(rèn)為，正念（Mindfulness）是“有意識(shí)的、注意當(dāng)下每一刻的、專注于正在經(jīng)歷的事件并不加以評(píng)判的一種覺(jué)察”[1]。正念被看作一種狀態(tài)，也被看作一種特質(zhì)。正念特質(zhì)強(qiáng)調(diào)個(gè)體在日常工作和生活中表現(xiàn)出的一種相對(duì)穩(wěn)定的特質(zhì)水平。已有研究表明，個(gè)體的正念特質(zhì)與情緒衰竭、離職意向負(fù)相關(guān)，而與情緒調(diào)節(jié)、工作滿意度、工作績(jī)效正相關(guān)[2]。近年來(lái)，在教師領(lǐng)域的正念研究也逐漸受到關(guān)注，研究發(fā)現(xiàn)，正念水平越高的教師越會(huì)處理情緒事件、調(diào)節(jié)自身情緒，相反，教師的正念水平越低，越容易出現(xiàn)壓力、焦慮等消極情緒[3][4]。正念還能夠使教師出現(xiàn)積極的課堂行為，并對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平、情感能力、社會(huì)認(rèn)知具有積極影響[5]。

情緒智力（Emotional Intelligence）是個(gè)體感知與調(diào)節(jié)自身或他人情緒、運(yùn)用情緒、觀察與評(píng)估他人情緒等的一種能力。情緒智力能夠正向預(yù)測(cè)個(gè)體的主觀幸福感等積極因素，并負(fù)向預(yù)測(cè)個(gè)體的心理健康問(wèn)題，如壓力、焦慮、倦怠等消極因素[6]。從理論上看，正念一直被視為個(gè)體關(guān)注身體和情感、覺(jué)察與調(diào)節(jié)自身情緒等的一種方式，正念的核心方面（如覺(jué)察、注意等）可以為個(gè)體提供更多的機(jī)會(huì)來(lái)激發(fā)情緒智力的核心成分。由此可見(jiàn)，正念特質(zhì)能夠影響個(gè)體的情緒智力水平[7]。

近年來(lái)，幼兒教師虐童的負(fù)面新聞?lì)l繁出現(xiàn)，幼兒教師時(shí)常出現(xiàn)消極情緒，這對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展、師幼關(guān)系、幼兒身心發(fā)展等有不同程度的消極影響。因此，對(duì)幼兒教師進(jìn)行情緒訓(xùn)練，提升其心理健康水平顯得尤為重要。已有研究表明，正念有利于個(gè)體情緒智力的培養(yǎng)，但少有人從教師層面來(lái)探討正念特質(zhì)和情緒智力之間的關(guān)系。因此，本文以C市幼兒園教師為研究對(duì)象，了解幼兒教師情緒智力和正念特質(zhì)的現(xiàn)狀，探討二者之間的關(guān)系，并據(jù)此對(duì)幼兒教師正念特質(zhì)水平的提高和情緒智力的培養(yǎng)提出相應(yīng)的建議，以期為幼兒教師的心理健康建設(shè)提供依據(jù)。

二、研究對(duì)象與方法

（一）研究對(duì)象

本研究采用整群抽樣法選取C市幼兒園教師為研究對(duì)象，共發(fā)放問(wèn)卷300份，回收問(wèn)卷294份，剔除無(wú)效問(wèn)卷后，獲得有效問(wèn)卷287份，有效回收率為95.67%。其中，25歲及以下教師107人（37.28%），26～30歲教師79人（27.53%），31歲以上教師101人（35.19%）；1年以下教齡的教師22人（7.67%），1～5年教齡的116人（40.42%），5～10年教齡的66人（23.00%），10～15年教齡的35人（12.20%），15年以上教齡的48人（16.72%）；大專及以下學(xué)歷的教師101人（35.19%），本科學(xué)歷的179人（62.37%），研究生及以上學(xué)歷的7人（2.44%）；公立幼兒園教師148人（51.57%），私立幼兒園教師139人（48.43%）。

（二）研究方法

本研究采用由Brown和Ryan編制的《正念注意覺(jué)知量表》（Mindful Attention Awareness Scale，MAAS）[8]，該量表主要用于測(cè)量在日常生活中個(gè)體對(duì)當(dāng)下接收到的外界刺激保持注意和覺(jué)知的特質(zhì)水平，適用于從未參與任何正念培訓(xùn)或沒(méi)有正式冥想經(jīng)歷的所有個(gè)體。該量表為一維量表，共15個(gè)項(xiàng)目，采用Likert 6點(diǎn)計(jì)分法，從“幾乎從不”到“幾乎總是”，分別對(duì)應(yīng)1～6分，得分越高，表明其正念特質(zhì)水平越高。中文版MAAS經(jīng)檢驗(yàn)，具有良好的信效度[9]。本研究中總量表的Cronbachα系數(shù)為0.87，具有較好的內(nèi)部一致性信度；經(jīng)因子分析顯示，KMO值為0.89，項(xiàng)目的累積方差貢獻(xiàn)率達(dá)53.09%，說(shuō)明該量表具有一定的結(jié)構(gòu)效度。

本研究采用由香港中文大學(xué)學(xué)者Wong和Law編制的《情緒智力量表》（Wong & Laws Emotional Intelligence Scale，WLEIS）[10]，該量表共16個(gè)項(xiàng)目，包括自我情緒評(píng)估、他人情緒評(píng)估、情緒控制、情緒運(yùn)用四個(gè)維度，采用Likert 5點(diǎn)計(jì)分法，從“幾乎從不”到“幾乎總是”，分別對(duì)應(yīng)1～5分，得分越高，表明其情緒智力水平越高。中文版WLEIS經(jīng)多次研究驗(yàn)證，具有良好的信度和效度[11]。本研究中量表各維度的Cronbachα系數(shù)在0.78～0.82之間，整個(gè)量表的Cronbachα系數(shù)為0.92，具有較高的內(nèi)部一致性信度；經(jīng)因子分析，KMO值為0.91，項(xiàng)目的累積方差貢獻(xiàn)率達(dá)65.73%，說(shuō)明該量表的結(jié)構(gòu)效度良好。

（三）數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與處理

本研究利用SPSS23.0軟件對(duì)收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)、相關(guān)分析以及回歸分析。

三、研究結(jié)果與分析

（一）幼兒教師正念特質(zhì)、情緒智力的整體狀況

本研究對(duì)幼兒教師的正念特質(zhì)、情緒智力及其各個(gè)維度進(jìn)行描述性分析，如表1所示。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，幼兒教師的正念特質(zhì)得分為4.43，高于理論中值3.5，表明幼兒教師的正念特質(zhì)處于中等偏上水平，正念特質(zhì)水平較高。幼兒教師情緒智力總分及其各維度得分均高于理論中值3，說(shuō)明幼兒教師的情緒智力總體上處于中等偏上水平。其中，幼兒教師的自我情緒評(píng)估得分最高，均值為4.20，情緒控制得分最低，均值為3.86，說(shuō)明幼兒教師自我情緒評(píng)估能力最好，而在控制自我情緒的能力方面相對(duì)較差。

（二）幼兒教師正念特質(zhì)在人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量上的差異分析

本研究將幼兒教師的教齡分為五個(gè)水平，即1年以下、1～5年、5～10年、10～15年、15年以上，采用單因素方差分析檢驗(yàn)幼兒教師正念特質(zhì)在教齡上的差異，如表2所示（見(jiàn)下頁(yè)）。結(jié)果表明，不同教齡幼兒教師的正念特質(zhì)水平存在顯著性差異（F=2.61，p=0.036，p<0.05）。為進(jìn)一步探究不同教齡幼兒教師正念特質(zhì)的差異狀況，經(jīng)Tukey事后比較分析發(fā)現(xiàn)，1～5年教齡幼兒教師的正念特質(zhì)得分顯著低于10～15年和15年以上教齡的幼兒教師，即10年以上教齡幼兒教師的正念特質(zhì)水平優(yōu)于1～5年教齡幼兒教師。

本研究通過(guò)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，來(lái)自不同類型幼兒園的幼兒教師的正念特質(zhì)水平不存在顯著性差異（p>0.05）；通過(guò)單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，不同年齡、不同受教育程度的幼兒教師正念特質(zhì)水平均不存在顯著性差異（p>0.05）。

（三）幼兒教師情緒智力在人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量上的差異分析

本研究采用單因素方差分析檢驗(yàn)幼兒教師情緒智力在教齡上的差異，如表3所示。結(jié)果顯示，不同教齡的幼兒教師在情緒智力總體上存在極其顯著性差異（F=3.97，p=0.004，p<0.01）。從情緒智力各維度上看，不同教齡的幼兒教師在情緒運(yùn)用上存在極其顯著性差異（F=5.17，p=0.000，p<0.01），在情緒控制上存在顯著性差異（F=2.99，p=0.019，p<0.05），在自我情緒評(píng)估和他人情緒評(píng)估方面不存在顯著性差異（p>0.05）。為進(jìn)一步探究不同教齡幼兒教師情緒智力的差異狀況，經(jīng)Tukey事后比較分析發(fā)現(xiàn)，1年以下和1～5年教齡的幼兒教師情緒智力總分顯著低于15年以上教齡的幼兒教師，15年以上教齡的幼兒教師在自我情緒評(píng)估、情緒控制、情緒運(yùn)用三個(gè)維度的得分上都顯著高于1～5年教齡的幼兒教師。即15年以上教齡的幼兒教師情緒智力水平相對(duì)高于5年以下教齡的幼兒教師。

本研究通過(guò)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，來(lái)自不同類型幼兒園的幼兒教師的情緒智力水平不存在顯著性差異（p>0.05）；通過(guò)單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，不同年齡、不同受教育程度的幼兒教師情緒智力水平不存在顯著性差異（p>0.05）。

（四）幼兒教師正念特質(zhì)與情緒智力的相關(guān)分析

本研究對(duì)正念特質(zhì)與情緒智力及各個(gè)維度進(jìn)行相關(guān)分析，如表4所示。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，正念特質(zhì)與情緒智力整體存在顯著的正相關(guān)關(guān)系；從具體的維度來(lái)看，正念特質(zhì)與自我情緒評(píng)估、他人情緒評(píng)估、情緒控制、情緒運(yùn)用四個(gè)維度都存在顯著的正相關(guān)關(guān)系。這說(shuō)明幼兒教師的正念特質(zhì)能夠?qū)ζ淝榫w智力水平產(chǎn)生一定的積極影響，即幼兒教師的正念特質(zhì)水平越高，情緒智力水平越高。

（五）幼兒教師正念特質(zhì)與情緒智力的回歸分析

為進(jìn)一步探究幼兒教師正念特質(zhì)與情緒智力的內(nèi)在關(guān)系，本研究運(yùn)用回歸分析，以幼兒教師的正念特質(zhì)為自變量，以情緒智力及自我情緒評(píng)估、他人情緒評(píng)估、情緒運(yùn)用和情緒控制這四個(gè)因子為因變量，建立回歸方程，如表5所示。由表5可知，正念特質(zhì)對(duì)情緒智力的預(yù)測(cè)力為12.1%，能顯著正向預(yù)測(cè)情緒智力（t=6.364，p<0.01）。其次，正念特質(zhì)對(duì)自我情緒評(píng)估（t=5.526，p<0.01）、他人情緒評(píng)估（t=3.755，p<0.01）、情緒運(yùn)用（t=5.867，p<0.01）、情緒控制（t=5.792，p<0.01）的解釋力非常顯著，其中正念特質(zhì)對(duì)情緒運(yùn)用的解釋力最高（10.5%），說(shuō)明正念特質(zhì)也可以顯著正向預(yù)測(cè)自我情緒評(píng)估、他人情緒評(píng)估、情緒運(yùn)用、情緒控制這四個(gè)因子。綜上所述，幼兒教師正念特質(zhì)對(duì)情緒智力及其四個(gè)維度均有顯著的正向預(yù)測(cè)作用。

四、討論

（一）幼兒教師正念特質(zhì)的和情緒智力的整體狀況

1. 幼兒教師正念特質(zhì)的整體狀況

本研究發(fā)現(xiàn)幼兒教師的正念特質(zhì)處于中等偏上水平，這說(shuō)明被調(diào)查的幼兒教師有良好的正念特質(zhì)，能較好察覺(jué)身體、情緒和感受的變化，并以開(kāi)放、接納、不評(píng)判的態(tài)度去對(duì)待這些變化，這對(duì)于幼兒教師的情緒管理、教育教學(xué)、師幼關(guān)系有著積極作用。研究還顯示，幼兒教師的正念特質(zhì)存在教齡上的差異，且10年以上教齡幼兒教師的正念特質(zhì)水平顯著優(yōu)于1～5年教齡的幼兒教師，這與教師專業(yè)發(fā)展不同階段的能力水平及關(guān)注對(duì)象存在一定聯(lián)系。有研究者將教師的發(fā)展階段分為：適應(yīng)期（1年以內(nèi)教齡）、熟練期（3～5年教齡）、探索期（10年教齡左右）、成熟期（15年教齡左右）、專家期（20年及以上教齡），處于熟練期的教師忙于專業(yè)學(xué)科知識(shí)的鞏固與課堂教學(xué)，而探索期的教師其教學(xué)風(fēng)格逐漸形成，成熟期的教師更加關(guān)注學(xué)生的狀態(tài)、自身情感付出及情緒調(diào)節(jié)的途徑[12]。因而幼兒教師的正念特質(zhì)水平會(huì)隨著教齡的增長(zhǎng)而不斷提升。

2. 幼兒教師情緒智力的整體狀況

在情緒智力方面，幼兒教師的情緒智力處于中等偏上水平，這說(shuō)明幼兒教師有比較良好的情緒智力，這與前人的研究結(jié)論一致[13]。以往研究結(jié)果表明，人口變量學(xué)因素對(duì)幼兒教師的情緒智力有一定的影響，幼兒教師的情緒智力會(huì)受婚姻狀況、學(xué)歷、教齡、班級(jí)規(guī)模等因素的影響[14]。但幼兒教師情緒智力在幼兒園類型、年齡的差異分析上存在結(jié)論不一致的情況，周元元等人以及本次研究的結(jié)果顯示幼兒教師的情緒智力不受幼兒園類型的影響[15]，而在肖麗君的研究中，公辦幼兒園教師的情緒智力比民辦幼兒園教師的情緒智力高[16]，此外，本研究顯示幼兒教師的情緒智力不存在年齡、受教育程度的影響，以上所述不一致的研究結(jié)論可能與研究取樣、研究背景、被試主觀因素等有關(guān)。

本研究結(jié)果顯示，幼兒教師的情緒智力存在教齡上的差異，即教齡越長(zhǎng)，情緒智力越高，尤其是情緒運(yùn)用、情緒控制這兩個(gè)方面。正如前文所述，幼兒教師專業(yè)發(fā)展有不同階段，且不同教齡幼兒教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不同，幼兒教師的教齡越長(zhǎng)，其工作經(jīng)驗(yàn)、人生經(jīng)歷愈豐富，能夠更多地關(guān)注自身和他人的情緒并作出有效反饋，且在管理情緒方面有更多的途徑和技巧，能從中減輕自身的職業(yè)壓力。此外，與5年以下教齡的幼兒教師相比，15年以上教齡的幼兒教師情緒智力水平更高，更容易覺(jué)知、調(diào)節(jié)與管理自身情緒。這可能是因?yàn)?5年以上教齡的幼兒教師經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的工作經(jīng)驗(yàn)累積，不斷嘗試、探索調(diào)控情緒的途徑和策略，從而能較好地調(diào)節(jié)消極情緒，安排明確的工作計(jì)劃且不斷努力實(shí)現(xiàn)計(jì)劃，逐步形成較高且穩(wěn)定的情緒智力水平。與之相反，5年以下教齡的幼兒教師為新手教師，正處于適應(yīng)階段，在教育教學(xué)、人際關(guān)系處理以及情緒管理等方面缺乏經(jīng)驗(yàn)，可能更容易將內(nèi)在的情緒情感通過(guò)面部表情、行為舉止等外顯出來(lái)，情緒不易控制。

（二）幼兒教師正念特質(zhì)與情緒智力的關(guān)系

本研究顯示幼兒教師正念特質(zhì)與情緒智力存在顯著的正相關(guān)，這說(shuō)明正念特質(zhì)能夠?qū)η榫w智力產(chǎn)生積極影響。正念是對(duì)想法、感受以及身體感覺(jué)的一種覺(jué)察并不受這些感覺(jué)的控制，它不評(píng)判當(dāng)前事件的好與壞，強(qiáng)調(diào)活在當(dāng)下，而不是以自動(dòng)化模式去應(yīng)對(duì)它們[17]。此外，個(gè)體所擁有的正念特質(zhì)是一種積極的內(nèi)部資源，與許多心理健康因素息息相關(guān)，已有研究表明，正念特質(zhì)能夠激發(fā)神經(jīng)系統(tǒng)中對(duì)負(fù)性情緒的認(rèn)知控制與調(diào)節(jié)，正念特質(zhì)會(huì)通過(guò)神經(jīng)層面以及認(rèn)知層面對(duì)個(gè)體的情緒調(diào)節(jié)產(chǎn)生影響，降低情緒衰竭程度[18]。由此可見(jiàn)，正念特質(zhì)能夠調(diào)節(jié)個(gè)體的情緒，從而為情緒智力的發(fā)展提供可能。

本研究通過(guò)回歸分析發(fā)現(xiàn)，正念特質(zhì)對(duì)幼兒教師情緒智力及其各維度都有顯著的正向預(yù)測(cè)作用，對(duì)情緒運(yùn)用、情緒控制兩個(gè)維度的預(yù)測(cè)力相對(duì)較高，分別達(dá)到了10.5%、10.2%。這說(shuō)明正念特質(zhì)對(duì)幼兒教師的情緒運(yùn)用、情緒控制方面產(chǎn)生更多影響，幼兒教師越會(huì)感知當(dāng)前身體感覺(jué)、情緒感受，以開(kāi)放且不評(píng)判的態(tài)度去接納這些感受，就越能管理好、控制好自身情緒，以積極心態(tài)面對(duì)工作，通過(guò)情緒的有效運(yùn)用，制定計(jì)劃并努力達(dá)成計(jì)劃，從而在工作上獲得更多的成就感與滿足感。也就是說(shuō)，個(gè)體的正念特質(zhì)對(duì)情緒控制與調(diào)節(jié)方面的影響最大、效果最顯著，這與有關(guān)研究的結(jié)論基本一致[19][20]。

五、建議與反思

本研究以幼兒教師為研究對(duì)象，分析了影響幼兒教師情緒智力的人口學(xué)因素，探究了正念特質(zhì)與情緒智力的關(guān)系，并驗(yàn)證了幼兒教師正念特質(zhì)對(duì)情緒智力的預(yù)測(cè)作用。根據(jù)研究結(jié)論，提出以下兩點(diǎn)建議：

第一，提供和諧、平等、互助的組織氛圍，加強(qiáng)對(duì)新進(jìn)教師的職后培訓(xùn)，提高其情緒管理水平。幼兒教師的情緒會(huì)影響整個(gè)教育教學(xué)過(guò)程以及幼兒的情緒狀態(tài)，幼兒園管理者需要尤其關(guān)注新進(jìn)教師的情緒狀態(tài)，多與新進(jìn)教師溝通，給予新進(jìn)教師人文情感關(guān)懷，喚起新進(jìn)教師的情感共鳴并積極反饋其合理的情感需求，為新進(jìn)教師提供良好的組織氛圍，使新進(jìn)教師保持積極的工作狀態(tài)，從而產(chǎn)生職業(yè)幸福感。此外，采取多種形式加強(qiáng)對(duì)新進(jìn)教師的職后培訓(xùn)，如實(shí)行師徒制、經(jīng)驗(yàn)交流、團(tuán)隊(duì)建設(shè)、開(kāi)展講座及培訓(xùn)等，從而豐富新進(jìn)教師的經(jīng)驗(yàn)，并對(duì)其情緒智力的發(fā)展產(chǎn)生積極影響。

第二，采用正念訓(xùn)練的途徑來(lái)提升幼兒教師的正念特質(zhì)水平，有效提高幼兒教師的情緒管理能力，從而促進(jìn)其情緒智力的發(fā)展。正念訓(xùn)練發(fā)源于古老東方的佛教禪修之道，卡巴金在20世紀(jì)80年代提出正念訓(xùn)練并將其引進(jìn)心理治療領(lǐng)域，正念訓(xùn)練提倡者認(rèn)為，參與正念訓(xùn)練的個(gè)體能夠通過(guò)非評(píng)判的方式，注意與覺(jué)知當(dāng)前的經(jīng)歷、想法、情緒，使行為與自身需求、目標(biāo)、興趣相一致，降低自動(dòng)化行為出現(xiàn)的可能性，從而有利于減少消極情緒，緩解心理問(wèn)題，促進(jìn)情緒智力發(fā)展[21]。因此，幼兒園管理者或幼兒教師自身可以嘗試在工作中滲入正念的價(jià)值與理念，開(kāi)展正念團(tuán)體咨詢活動(dòng)或單獨(dú)進(jìn)行正念冥想，使幼兒教師得以用慈悲心面對(duì)幼兒的需求，用開(kāi)放、接納、寬容的態(tài)度應(yīng)對(duì)自身或幼兒的情緒，采取恰當(dāng)?shù)姆椒▉?lái)管理情緒，提升自我情緒控制與運(yùn)用的能力。

本研究仍然存在一些不足之處，首先，研究工具為自陳報(bào)告，得到的數(shù)據(jù)存在一定的主觀性，被試可能會(huì)因?yàn)槭艿缴鐣?huì)文化觀念或社會(huì)期許效應(yīng)的影響，作出不真實(shí)的回答，因此，可通過(guò)他人評(píng)估或個(gè)別訪談來(lái)提高所得數(shù)據(jù)的真實(shí)性。其次，本次研究屬于橫斷研究，不利于觀察幼兒教師正念特質(zhì)和情緒智力的長(zhǎng)期變化及正念特質(zhì)對(duì)情緒智力的長(zhǎng)效影響機(jī)制，今后可進(jìn)行不同時(shí)間基線的縱向研究，與橫斷截面研究形成對(duì)比。最后，有研究表明正念訓(xùn)練能夠?qū)處煹恼钏揭约靶睦斫】诞a(chǎn)生積極作用[22]，但我國(guó)關(guān)于正念訓(xùn)練對(duì)幼兒教師情緒智力的影響機(jī)制的研究仍比較缺乏，這為未來(lái)研究提供了方向。

【參考文獻(xiàn)】

[1] Kabat-Zinn J.Wherever you go，there you are：mindfulness meditation for everyday life[M].New York：Piatkus Books Ltd，1994：4-5.

[2] Braun S S，Roeser R W，Mashburn A J，et al.Middle School Teachers Mindfulness，Occupational Health and Well-Being，and the Quality of Teacher-Student Interactions[J].Mindfulness，2019，10（2）：245-255

[3] Eunjin Kim.The Effect of Teacher Mindfulness on Job Stress and Burnout[J].Korean Journal of Stress Research， 2018，26（3）：208-214.

[4] Emerson L M，Leyland A，Hudson K，et al.Teaching mindfulness to teachers：a systematic review and narrative synthesis[J]. Mindfulness，2017，8（5）：1136-1149.

[5] Elreda L M，Jennings P A，DeMauro A A，et al.Protective Effects of Interpersonal Mindfulness for Teachers Emotional Supportiveness in the Classroom[J].Mindfulness，2019，10（3）：537-546.

[6] Martínez-Monteagudo M C，Inglés C J，Granados L，et al.Trait emotional intelligence profiles，burnout，anxiety，depression，an d stress in secondary education teachers[J].Personality and Individual Differences，2019，142（5）：53-61.

[7] Schutte N S，Malouff J M.Emotional intelligence mediates the relationship between mindfulness and subjective well-being[J]. Personality and Individual Differences， 2011，50（7）：1116-1119.

[8] Brown K W，Ryan R M.The benefits of being present： mindfulness and its role in psychological well-being[J].Journal of personality and social psychology，2003，84（4）：822.

[9] Deng Y Q，Li S，Tang Y Y，et al.Psychometric properties of the Chinese translation of the mindful attention awareness scale （MAAS）[J].Mindfulness，2012，3（1）：10-14.

[10] Wong C S，Law K S.The effects of leader and follower emotional intelligence on performance and attitude：An exploratory study[J].The leadership quarterly，2002，13（3）：243-274.

[11] 李瑾，徐燕.幼兒教師職業(yè)倦怠與情緒智力的關(guān)系[J].中國(guó)健康心理學(xué)雜志，2016，24（9）：1300-1303.

[12] 鐘祖榮，張莉娜.教師專業(yè)發(fā)展階段的調(diào)查研究及其對(duì)職后教師教育的啟示[J].教師教育研究，2012，24（6）：20-25+40.

[13] 李永占.幼兒園教師情緒智力與工作投入的關(guān)系研究[J].環(huán)境與職業(yè)醫(yī)學(xué)，2016，33（8）：763-767.

[14] 孫藝聞.教師情緒智力與幼兒情緒理解的關(guān)系研究[D].沈陽(yáng)：沈陽(yáng)師范大學(xué)，2018.

[15] 周元元，蔡淑蘭.幼兒教師職業(yè)壓力與情緒智力的關(guān)系研究[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2018，31（4）：52-58.

[16] 肖麗君.幼兒教師情緒勞動(dòng)、情緒智力與工作績(jī)效的關(guān)系研究[D].長(zhǎng)沙：湖南師范大學(xué)，2012.

[17] Pepping C A，Davis P J，ODonovan A.Individual differences in attachment and dispositional mindfulness： The mediating role of emotion regulation[J].Personality and Individual Differences，2013，54（3）：453-456.

[18] Modinos G，Ormel J，Aleman A.Individual differences in dispositional mindfulness and brain activity involved in reappraisal of emotion[J].Social cognitive and affective neuroscience，2010，5（4）：369-377.

[19] Teal C，Downey L A，Lomas J E，et al.The role of dispositional mindfulness and emotional intelligence in adolescent males[J]. Mindfulness，2019，10（1）：159-167.

[20] Bao X，Xue S，Kong F.Dispositional mindfulness and perceived stress：The role of emotional intelligence[J].Personality and Individual Differences，2015，78（2）：48-52.

[21] Chu L C.The benefits of meditation vis‐à‐vis emotional intelligence，perceived stress and negative mental health[J].Stress and Health：Journal of the International Society for the Investigation of Stress，2010，26（2）：169-180.

[22] Charoensukmongkol P.Benefits of mindfulness meditation on emotional intelligence，general self-efficacy， and perceived stress：evidence from Thailand[J].Journal of Spirituality in Mental Health，2014，16（3）：171-192.

通訊作者：張嬌，845616287@snnu.edu.cn

（助理編輯 王平平）