鄉(xiāng)村幼兒園家園合作微觀透視：親師關系質性研究

【摘要】鄉(xiāng)村幼兒園家長和教師的互動是鄉(xiāng)村家園合作的重要途徑。通過對某鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園的田野調查發(fā)現，在互動主題方面，親師關系呈現幼兒身心養(yǎng)護主題下的“親在上，師在下”關系，規(guī)則、秩序維護主題下的“制度化與人情化”關系，知識授受主題下的“師在上，親在下”關系；在互動方式上，親師關系呈現直接互動中的和諧關系，間接互動中的沖突關系；互動效果上，親師關系既有接受、排斥和不了了之的顯性結果，又有吸引、漠視和排斥的隱性改變。而這些關系的轉化又受到權力關系、社會變遷、空間等的影響。

【關鍵詞】鄉(xiāng)村幼兒園；親師互動；親師關系

【中圖分類號】G616 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2020）03-0053-04

【作者簡介】劉佳佳（1987- ），女，河南安陽人，鄭州商學院文學與新聞傳播學院助教，碩士。

鄉(xiāng)村幼兒園親師互動是發(fā)生在鄉(xiāng)村幼兒家長和教師之間的一切社會交往行為，是幼兒家長與教師在一定的情景中，圍繞幼兒和幼兒教育，通過各種形式、內容等相互作用、相互影響的過程。本研究采用田野調查的質性研究方法，選取河南省某鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園作為研究對象，通過參與式觀察法、事件取樣法、訪談法，共收集到71例有效互動案例，在對案例分析的基礎上形成了親師互動的主題、方式以及結果三個維度。在這三個維度上，親師關系也千姿百態(tài)。

一、鄉(xiāng)村幼兒園親師互動現狀

（一）鄉(xiāng)村幼兒園親師互動主題中的親師關系

鄉(xiāng)村親師互動的三大主題為：幼兒身心的養(yǎng)護，包括照顧生活、身體癥狀兩大身體養(yǎng)護主題和情緒、社會性兩大心理養(yǎng)護主題；規(guī)則、秩序的維護，包括班級管理規(guī)則、校服制度和校車管理制度；知識的授受，包括在園學習和家庭作業(yè)兩大主題。

由表1可發(fā)現，家長發(fā)起的身心養(yǎng)護主題有35例，占總數的85.4%，反映出家長對幼兒身心健康極其關注，主要包括餐飲、排便、冷暖、衛(wèi)生習慣、身體病癥、幼兒情緒、社會性（同伴關系和師幼關系）等；而教師發(fā)起最多的是規(guī)則、秩序的維護?；邮怯H師關系形成的過程，更是雙方靜態(tài)關系的動態(tài)展示，不同的互動主題中呈現出不同的親師關系，也體現出他們地位的轉變和親疏的變化。

對家長發(fā)起的關于幼兒身心養(yǎng)護的主題，教師總是積極服從并執(zhí)行：面對幼兒在園期間所發(fā)生的不良現象，教師會主動向家長匯報，認為家長有權利知道；面對由于教師失誤而造成的家長“投訴”，他們也往往欣然接受；而面對不少家長因幼兒在家的“告狀”而“質問”教師的情況，教師也常常如驚弓之鳥般到處“調查”事實……種種現象表明，在幼兒的身心養(yǎng)護主題中，家長俯視并監(jiān)督教師的一切教養(yǎng)行為，教師服從、執(zhí)行家長的要求，稍有不妥家長便會抱怨、投訴和責難，而教師則生活在擔驚受怕中，親師之間呈現“親在上，師在下”的關系。

在規(guī)則、秩序的維護主題中，教師發(fā)起與家長發(fā)起基本持平，其中教師發(fā)起的主題多為維護規(guī)則、秩序的行為，而家長發(fā)起的則多是對規(guī)則、秩序的執(zhí)行或是無視，教師面對這種無視也無可奈何。這是因為家長和教師生活在一個相對封閉的、熟悉的鄉(xiāng)村社會中，彼此間經常見面，使得雙方都不會將事情做得太過分，從而使親師之間制度化的關系又帶上人情化，這也是鄉(xiāng)村幼兒園與城鎮(zhèn)幼兒園不同的地方。

在知識授受的主題中，鄉(xiāng)村片面強調語數英和讀寫算等的學習，呈現出“小學化”的傾向。文化程度較低的家長對幼兒的教育往往感到無力，自我效能感低，這種低效能感使得家長將教育的任務全權交付給教師，而自己僅作為教師的助手——單純地按照教師的要求來進行輔導，表現出對教師知識授受行為的服從。這種“讓權”意味著家長被教師俯視，親師之間呈現“師在上，親在下”的關系。

（二）鄉(xiāng)村幼兒園親師互動形式中的親師關系

在鄉(xiāng)村，親師互動形式主要有正式互動和非正式互動，正式互動指家長會、家長開放日等幼兒園組織的正式活動；非正式互動主要有直接面談、電話互動以及間接的以校車為中介的互動，如以幼兒為中介和以接車教師為中介的互動，這些互動主要是接送兒童時隨時發(fā)起的，沒有預先的目的。

1. 直接形式的和諧關系

和諧關系是指家長和教師之間積極、輕松、協調、友好、和睦的關系。在收集的71個直接互動的案例中，和諧案例有60例，占總數的84.5%，表明親師關系總體和諧。不同的互動主題呈現不同的和諧特征（見表2）。

2. 間接形式的沖突關系

親師沖突是一種對立狀態(tài)，表現為家長和教師之間的緊張、不和諧、敵視甚至爭斗的狀態(tài)。在實際中，親師沖突多發(fā)生在間接溝通中，如以校車為中介的“第三方”。造成親師沖突的原因，一是以接車教師為中介而造成所傳遞的信息不對稱，如將家長的陳述性語言轉變?yōu)橐蓡柧滟|問教師；二是以幼兒為中介而造成虛構的事實，如幼兒將教師的假設性句子“如果……就……”理解成實際發(fā)生的事情并告訴家長，引起親師沖突。

（三）鄉(xiāng)村幼兒園親師互動結果中的親師關系

親師互動的結果是指可以從互動中總結、歸納出來的或者可以推斷出來的結果，包括直接的結果和造成的隱性心理結果。

1. 從親師互動主題的達成與否來看：接受、排斥和不了了之

在71個案例中，多數是達到目的的，即接受最多，其次是不了了之，最后是排斥。在接受的結果中，不同發(fā)起主體以及不同主題下接受的方式也不一樣。

教師作為反饋方，面對家長發(fā)起的幼兒身心養(yǎng)護主題，往往采取語言回應的即時性策略，即單一回答型接受；針對幼兒在園受傷等敏感型疑問，教師往往是解釋型接受，其目的是澄清事實，解除家長心中的疑惑，這是減少親師間誤會，打破親師不信任壁壘的重要手段。此外，家長作為反饋方，面對教師發(fā)起的維護秩序、規(guī)則的主題，自知理虧而采用單一回答型接受；面對教師失誤造成的問題，家長往往采用理解型接受，起到安慰教師的功能。

拒絕是一種反對行為，即面對互動一方發(fā)起的互動目的，另一方對此做出不接納、不愿意的否定行為，從而導致互動主題失敗。在直接的面談和電話互動中，家長往往采取委婉的方式來拒絕教師發(fā)起的主題，這種情況多發(fā)生在教師發(fā)起的維護規(guī)則、秩序的主題中；在以幼兒和以接車教師為中介的間接互動中，由于互動雙方存在時空距離，教師可以在自己的后臺（即同事面前）“自我暴露”自己的不滿情緒，而不必隱藏自己的真情實感，所以往往存在直接拒絕另一方發(fā)起互動主題的情況，并無明顯的主題特點。

不了了之介于接受和拒絕之間，指彼此因互動的主題得不到共同意見而出現既不接受也不反對的局面。在研究現場中，互動的結果隨著主體、主題以及形式的變化而變化，常發(fā)生在維護秩序、規(guī)則的主題中，如丟東西等。

2. 從互動在親師雙方心理造成的影響和變化上看：吸引、漠視和排斥

親師吸引指教師和家長之間在感情方面的相互喜歡和親和的現象，即雙方對彼此抱有積極的態(tài)度且具有相互接近的傾向，它是親師互動的開始，也是結果，可以促使雙方更加積極地互動。親師漠視指家長和教師之間互不關心、彼此冷淡的現象。親師排斥指家長和教師之間相互分離，彼此不愿接近的現象。在農村幼兒園中，兩者之間的關系以親師吸引和漠視為主，而排斥則少之又少。吸引多源于成功的體驗和接受的互動結果，而親師漠視和排斥多源于失敗的體驗、拒絕或不了了之的結果。

三、討論

（一）從權力視角看待親師關系：“上”與“下”

關系的建立本質上涉及的是權力的問題，而關系的轉化則體現了權力的轉移。米爾斯認為權力是“在反對情況下仍能實現自己意志的能力”[1]。本文在此基礎上認為，親師關系中的教師權力指即使面臨家長的反對，教師仍然可以實現自己互動主題的能力；家長的權力指即使在教師反對的情況下，家長仍能實現自己互動主題的能力。

劉云杉認為教師的權力資源主要來源于兩大方面：一是習俗賦予教師的習慣權威，二是學校賦予教師的獎懲權[2]。除此以外教師還有第三種權力資源，即專業(yè)知識。在農村地區(qū)，教師的權力資源主要來源于對知識的掌握，這是因為他們堅信“知識能夠改變命運”，也唯有知識才能改變“面朝黃土背朝天”的命運，并且只有教師才能實現這種改變，因為他們是專業(yè)的。然而在廣大的農村地區(qū)，幼兒教師的專業(yè)權力并不突出，科班出身不多，更多的是從中小學或從其他職業(yè)轉崗到幼兒園的。在此教師資源影響下實施的幼兒教育，無論在內容還是方式上都呈現出“小學化”的傾向，并沒有體現出幼兒教師應有的專業(yè)性。失去了獨有的專業(yè)性，幼教行業(yè)就變成了任何人都可以隨便進入的低門檻甚至是沒有門檻的職業(yè)；失去了獨有的專業(yè)性，幼兒教師也就成了保育者，而喪失了教育者的角色，這些都直接影響了教師的權力。因此，教師的權力地位由上到下轉變，而家長的權力卻在逐漸提升。

（二）從社會變遷視角看待家長與教師之間的關系：“親”與“疏”

社會變遷是社會學研究中一個經久不衰的話題，是一切社會現象發(fā)生變化的動態(tài)過程及其結果，它包括一切方面和各種意義上的橫向和縱向的變化。處于傳統與現代社會、城市與農村夾縫中的鄉(xiāng)村幼兒園，其親師關系也必然打上時代變遷的烙印。

1. 傳統與現代

社會學界普遍認為，中國已經由熟人社會通過半熟人社會的過渡，進入了陌生人社會，而在陌生人社會中又蟄伏著新熟人社會，且每一種社會中的親師交往具有不同的行動邏輯。

熟人社會最顯著的特點是人與人之間有著一種私人關系，人與人通過這種私人關系聯系起來，構成了一張張關系網[3]。人們根據關系的遠近以及親疏決定行為，也就是金耀基所說的“人情”，這是由傳統“人倫”關系所規(guī)定的“人相處之道”[4]。在日常生活中，人們靠關系、倫理、信任、人情和面子維持彼此之間的關系，親師關系呈現禮俗和人情化的傾向。經由“半熟人社會”的過渡，現代社會已經發(fā)展成陌生人社會。在這個社會中流動性強，社會依靠制度、契約、法律等維持，人們的交往多發(fā)生在互不相識、素昧平生的陌生人之間，人與人實質是一種權利與義務的關系，是關于利益的獲得和實際付出之間的考量，此時的親師關系具有明顯的工具理性的特征，維持彼此關系的關鍵是能夠從對方那里獲得直接利益，親師之間已經呈現明顯的疏離。

從熟人社會到陌生人社會，再到未來的新熟人社會的變遷并不是直線式、完全否定式的，而是有揚棄的螺旋式上升。陌生人社會有熟人社會的部分特征，同時又潛藏著新熟人社會的種子，正是在多重社會特性的影響下，幼兒園親師形成了復雜、多變的關系，既有熟人社會的人情化，又有陌生人社會的制度化；既有舊有體制的不平等，又有對新體制平等關系的渴望。正是人與人之間的這種無形的人情化，使得制度化社會的規(guī)章制度在鄉(xiāng)村這片土地的實施中大打折扣。親師關系中一方面出現家長對教師的制度化服從，另一方面又存在家長對教師權威的挑戰(zhàn)，體現了鄉(xiāng)村幼兒園所面臨的由熟人社會向現代陌生人社會的變遷，鄉(xiāng)村幼兒園親師關系也處于由熟人社會的人情化關系向陌生人社會的制度化關系轉變的過程中。

2. 城市與農村

在農村這個群體社會中，人與人之間的溝通是直接的、面對面的，彼此靠著信任與人情來維持關系、解決矛盾；而城市是一種間接的符號文化，人與人之間的生活是相互孤立、相對隔離的，他們處理問題的關鍵是彼此間存在的權利與義務。幼兒園（學校）作為城市文明向鄉(xiāng)村文明“進軍”的工具，其親師關系在接受新文明的同時還飽受傳統鄉(xiāng)村文明的影響。

例如，鄉(xiāng)村幼兒園親師互動已經發(fā)生了轉變：方式由直接面談向間接文字轉變，主題由對身心養(yǎng)護等大生命觀的關注向知識學習轉變。建立在互動過程中的親師關系也必然發(fā)生轉變，由傳統社會的熟人關系向城市文明的陌生人轉變；由人情化關系向法制規(guī)定的權利義務關系轉變。但同時鄉(xiāng)村親師關系易受到挑戰(zhàn)，引起挑戰(zhàn)的因素之一就是隔代撫養(yǎng)。面對工業(yè)文明以及城鎮(zhèn)化，越來越多的年輕一代選擇進城打工，更多的母親選擇外出就業(yè)，這種“鄉(xiāng)村逃離”使得教育子女的任務全權轉交給了祖輩父母。大量研究表明，盡管祖輩父母生活閱歷豐富，對于撫養(yǎng)孩子有更多經驗，但隔代撫養(yǎng)實則弊大于利，不利于幼兒安全型依戀的形成，不利于幼兒獨立能力的形成[5]等，表現在親師關系上則主要有撫養(yǎng)人文化程度低，阻礙了與教師的溝通，幼兒教育理念片面，存在重養(yǎng)輕教或重教輕養(yǎng)的傾向，溺愛型教養(yǎng)方式，等等。

（三）從空間視角看待家長與教師之間的關系：“和”與“離”

空間作為日常生活中的一個概念，在很大程度上影響了家長與教師之間的關系，主要表現在直接互動中的和諧關系和間接互動中的沖突關系。從之前的分析可以看出，在現實中“實性”沖突[6]的例子并不多，即使存在不滿，人們也往往傾向于維持彼此間的和諧，這與中國人典型的“尚和”觀念有關。

在鄉(xiāng)村幼兒園家長和教師的關系中處處可見人們的“尚和”觀念，存在“以和為貴”“遷就”和“找和事佬”的心理。親師一方為了維持和諧關系，盡管心中不同意另一方的意見或做法，但表面仍對其曲意求和或降格將就，做出順從或服從的行為。親師雙方在處理關系時如果不能達到“和”的狀態(tài)，為了避免沖突的發(fā)生，維持基本的和諧，會尋求“和事佬”。在鄉(xiāng)村幼兒園中，這個“和事佬”主要是園長，負責調節(jié)家長和教師之間的緊張關系。

“尚和”觀念有利于和諧關系的維持，不論這種和諧是真和諧還是假和諧，但同時也存在不利影響。針對假和諧中的問題、不滿和意見等，雙方采取回避的態(tài)度，并不利于問題的解決，而當不滿情緒積累到一定程度，這種假和諧關系就會破裂而造成沖突，實現和諧向“實性”沖突的轉換，甚至最終導致關系的破裂。因此，如何幫助家長和教師合理運用“尚和”，使他們了解“和”并不是一味求同，而是在尊重差異的基礎上相互溝通直至實現多樣化統一，至關重要。

【參考文獻】

[1] [美]米爾斯.權力精英[M].王崑，許榮，譯.南京：南京大學出版社，2005.

[2] 劉云杉.學校生活社會學[M].南京：南京師范大學出版社，2000.

[3] 費孝通.鄉(xiāng)土中國[M].北京：人民教育出版社，2008.

[4] 張平.社會變遷背景下幼兒園親師關系研究[D].南京：南京師范大學，2011.

[5] 王小新，趙英，安蕾.對農村幼兒家庭教育環(huán)境的分析和建議[J].教育導刊（下半月），2014（3）.

[6] 黃麗莉.華人人際和諧與沖突[M].重慶：重慶大學出版社，2007.

通訊作者：劉佳佳，1079197907@qq.com

（助理編輯 孟 晨）