公立幼兒園非在編教師的生存狀態(tài)研究

楊竹蘭 盧清 楊茂維

【摘要】公立幼兒園非在編教師是幼兒教師隊伍中一個特殊的群體，其生存狀態(tài)影響著我國學(xué)前教育的發(fā)展質(zhì)量。本研究采用問卷法與訪談法，通過對四川省南充市250名公立幼兒園教師的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)：公立幼兒園非在編教師付出與回報失衡感較高，社會保障缺乏；培訓(xùn)機會較少，高質(zhì)量培訓(xùn)不足；在園地位低，組織氣氛較差；職業(yè)認同感偏低，離職傾向較高。基于此，本研究建議：政府應(yīng)建立幼兒教師獨立的編制系統(tǒng)，保證教師的工資及福利；幼兒園應(yīng)助力教師專業(yè)成長，營造和諧融洽的組織氛圍；教師應(yīng)樹立正確教師觀，逐步提高自身核心競爭力。

【關(guān)鍵詞】公立幼兒園；非在編教師；生存狀態(tài)

【中圖分類號】G615 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2020）01-0030-04

【作者簡介】楊竹蘭（1991-），女，四川瀘州人，西華師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院碩士研究生；盧清（1966-），女，四川巴中人，西華師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院教授、碩士生導(dǎo)師；楊茂維（1989-），女，四川瀘州人，瀘州市皇華鎮(zhèn)中心小學(xué)二級教師。

一、問題提出

習(xí)近平總書記在十九大報告中指出：要努力讓每個孩子都能夠得到公平并且優(yōu)質(zhì)的教育。近年來，我國學(xué)前教育向內(nèi)涵式發(fā)展邁進，幼兒教師作為學(xué)前教育活動中的重要人物，是推動學(xué)前教育事業(yè)不斷發(fā)展的重要力量。截至2018年底的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，我國有26.7萬所幼兒園，園所容納超過4656萬名兒童，幼兒教師和教職員工人數(shù)近453萬，學(xué)前教育專職教師人數(shù)達到258萬，公立幼兒園聘用的非在編教師、私立學(xué)校以及培訓(xùn)機構(gòu)的專職教師人數(shù)接近213.2萬，占我國學(xué)前專職教師的82%[1]。由此可見，私立學(xué)校教師和公立幼兒園聘用的非在編教師已經(jīng)成為我國學(xué)前教育教師隊伍的主力軍。我國學(xué)者葉瀾指出：“沒有教師生命質(zhì)量的提升，就很難有高的教育質(zhì)量。”[2]幼兒教師作為優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育的直接提供者，其工作狀態(tài)和生活質(zhì)量將直接影響教育的質(zhì)量。公立幼兒園非在編教師的生存狀態(tài)不僅影響他們的生活質(zhì)量和工作狀態(tài)，還會影響整個教師隊伍的建設(shè)和發(fā)展，從而直接影響學(xué)前教育的發(fā)展質(zhì)量。缺乏良好的生存狀態(tài)、必要的物質(zhì)和精神支持， 任何人都難以成為一名合格的或優(yōu)秀的教師[3]。因此，本研究對公立幼兒園非在編教師的生存狀態(tài)展開研究，以期探尋其發(fā)展出路。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究選取四川省南充市公立幼兒園教師為研究對象，采用整群抽樣的方法隨機抽取10所幼兒園，共發(fā)放問卷250份，回收問卷230份，剔除不合格問卷10份，獲得有效問卷220份，有效回收率為88%。其中，在編教師105位，非在編教師115位。

（二）研究方法和工具

本研究采用《公立幼兒園教師生存狀態(tài)調(diào)查問卷》展開調(diào)查。問卷是在借鑒李禮、王穎等人的調(diào)查問卷的基礎(chǔ)上[4][5]，結(jié)合四川省南充市的具體情況修改而成。問卷由教師的基本情況（職稱、薪資待遇、工作負荷）、專業(yè)成長（培訓(xùn)機會、培訓(xùn)等級）、工作環(huán)境（人際關(guān)系）、職業(yè)認同四部分構(gòu)成。經(jīng)檢測，問卷的Cronbachs α系數(shù)為0.913，KMO值為0.819，信效度良好。在問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，對部分教師進行訪談。

三、公立幼兒園非在編教師的生存狀態(tài)分析

（一）付出與回報失衡感較高，社會保障缺乏

付出—回報失衡感是以霍曼斯的社會交換理論以及亞當(dāng)斯的公平理論為基礎(chǔ)來研究工作壓力形成過程的一種機制，付出—回報失衡感理論認為個體在工作中所付出的時間和精力需要通過薪酬、職業(yè)尊重和職業(yè)發(fā)展機會等作為回報[6]。實然狀態(tài)下工作者狀況的變化可以通過付出與回報失衡感來預(yù)測， 如遲到、早退、缺勤以及離職意愿等[7]。公立幼兒園非在編教師付出與回報失衡感較高主要表現(xiàn)在以下幾方面：其一，非在編教師的付出與薪資收入不平衡。本研究發(fā)現(xiàn)，63.4%的非在編教師月收入不到2000元，而僅有1%的在編教師月收入不足2000元。經(jīng)濟收入在一定程度上能反映職業(yè)價值，非在編教師與在編教師付出同樣的勞動，但收入?yún)s與在編教師不同，付出與回報嚴重不平衡。其二，非在編教師在職稱評比方面機會比較少。在編教師已評職稱的占比為77.5%，而非在編教師已評職稱的占比僅有22.8%。職稱在一定程度上反映教師的專業(yè)水平，長期無職稱會讓非在編教師產(chǎn)生自我懷疑，甚至可能產(chǎn)生心理問題，進而影響幼兒教育的質(zhì)量。其三，非在編教師的社會保障缺乏。90%的非在編教師與用人單位簽訂了勞動合同，但合同簽訂時間較短，有的甚至只有半年。而且，非在編教師與在編教師購買的保險類型存在差異，在編教師屬于事業(yè)單位保險，非在編教師則為企業(yè)保險并且是按照最低標(biāo)準(zhǔn)購買，同時非在編教師寒暑假期間的保險自己交，兩者在退休后有明顯差異。實然狀態(tài)下，部分用人單位甚至沒有與非在編教師簽訂勞動合同，只是給其發(fā)放基本工資，沒有購買任何保險，以致非在編教師最基本的社會保障缺失。

（二）培訓(xùn)機會少，高質(zhì)量培訓(xùn)不足

教師培訓(xùn)是提高幼兒教師專業(yè)水平的重要手段，也是提高幼兒教師隊伍整體素質(zhì)的重要方式，同時還是促進幼兒教師向?qū)＜倚徒處熯~進的重要途徑。本研究發(fā)現(xiàn)，教師在通過培訓(xùn)來提高專業(yè)水平方面有著比較強烈的需求，65.0%的教師希望通過培訓(xùn)的方式提升教學(xué)技能，進而實現(xiàn)專業(yè)成長。本研究數(shù)據(jù)顯示，53.9%的非在編教師參加培訓(xùn)的機會比較少或基本沒有，而僅有12.4%的在編教師參加培訓(xùn)的機會比較少或基本沒有。非在編教師的培訓(xùn)機會嚴重缺乏。在培訓(xùn)的級別上，87.6%的在編教師有機會參加省級及以上培訓(xùn)，而僅有39.1%的非在編教師有機會參加省級及以上培訓(xùn)，培訓(xùn)機會少、高質(zhì)量培訓(xùn)的缺乏使非在編教師難以提升自身專業(yè)技能。結(jié)合對教師的訪談，與在編教師相比，非在編教師流動性大，這是其培訓(xùn)機會少且高質(zhì)量培訓(xùn)不足的主要原因。同時，缺乏培訓(xùn)機會尤其是高質(zhì)量培訓(xùn)使非在編教師難以突破專業(yè)發(fā)展的困境，并在一定程度上增加了非在編教師的流失率。由此惡性循環(huán)，阻礙非在編教師的專業(yè)發(fā)展。

（三）在園地位低，組織氣氛較差

“幼兒園教師的內(nèi)部是一種失衡的社會生態(tài)， 其中的社會分層現(xiàn)象由各種力量和因素引起?！盵8]由于社會傳統(tǒng)觀念影響，班級教師的角色分配中存在因分工不同引起的分層，如幼兒園一般分為主班教師、配班教師和保育員，主班教師往往承擔(dān)更多的責(zé)任，同時也更受用人單位重視。68.9%的非在編教師在班級中擔(dān)任配班教師，僅有32.1%擔(dān)任主班教師。本研究還發(fā)現(xiàn)，幼兒園的重要崗位均為在編教師，如園長、保教主任、教研主任等崗位，而非在編教師則沒有相關(guān)機會。同時，非在編教師在幼兒園中被邊緣化，在編教師的疏離，組織內(nèi)部不和諧，家長的認可度較低，尤其是幼兒園管理層對非在編教師缺少關(guān)心等導(dǎo)致非在編教師對幼兒園歸屬感較低。訪談中有教師表示，搭班教師不合拍導(dǎo)致任務(wù)分配不均勻，非在編教師往往承擔(dān)更多的事務(wù)。如新入職的非在編教師與搭班教師一般構(gòu)成師徒關(guān)系，而實然狀態(tài)下在編教師在指導(dǎo)非在編教師的過程中表現(xiàn)出比較高的控制性，如較多使用命令、通知等方式，使得非在編教師產(chǎn)生不滿情緒，進而消極對待教育教學(xué)活動。

（四）職業(yè)認同偏低，離職傾向較高

職業(yè)認同是指幼兒教師對幼兒教育事業(yè)的性質(zhì)和內(nèi)容的內(nèi)心接受度、肯定性評價以及樂于從事幼兒教育工作的意愿。職業(yè)認同影響著個體對職業(yè)的虔誠度、自豪感和事業(yè)心，是個體盡力做好工作、實現(xiàn)組織目標(biāo)的重要心理基礎(chǔ)[9]。本研究發(fā)現(xiàn)，非在編教師的職業(yè)認同感普遍低于在編教師。有研究表明：幼兒教師發(fā)展的動力和內(nèi)在激勵因素來源于教師的職業(yè)認同感，它可以從根源上轉(zhuǎn)變幼兒教師對待職業(yè)的態(tài)度，從而提高教師自身的專業(yè)水平突破職業(yè)瓶頸，使教育的質(zhì)量得到提高[10]。非在編教師職業(yè)認同感偏低，影響非在編教師的身心發(fā)展，可能會使其產(chǎn)生心理問題，進而影響幼兒教育的質(zhì)量。

幼兒教師隊伍的穩(wěn)定性對幼兒的身心發(fā)展起著重要的作用。幼兒對教師依賴程度較高， 被迫對新教師的適應(yīng)會對幼兒生理和心理發(fā)展帶來負面影響[11]。教師不穩(wěn)定的心態(tài)可能導(dǎo)致教師消極對待教育教學(xué)工作，進而影響幼兒的身心健康發(fā)展。本研究發(fā)現(xiàn)，74.5%的非在編教師有離職的念頭，其中26.5%的非在編教師多次考慮離開幼兒園從事其他職業(yè)。非在編教師與用人單位簽訂的短期合同也會使非在編教師具有較高的危機感。高危機感使非在編教師長期處于高壓的精神狀態(tài)中，身心健康受到威脅，同時，巨大的職業(yè)壓力與微薄的收入不平衡，讓非在編教師缺乏職業(yè)成就感，離職率必然會增加。

四、公立幼兒園非在編教師的發(fā)展出路

（一）政府擔(dān)責(zé)：建立幼兒教師獨立編制系統(tǒng)，保證教師的工資及福利

《中共中央 國務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》（以下簡稱《意見》）指出：要嚴格按照國家標(biāo)準(zhǔn)來配備幼兒園教職工。各地要按時補充公辦園內(nèi)的教職工，禁止“有編不補”和長期使用代課教師[12]。事業(yè)編制不僅是教師工資待遇和培訓(xùn)的重要保障，還能反映教師隊伍的穩(wěn)定性，更是衡量幼兒園教師隊伍質(zhì)量的重要指標(biāo)[13]。我國幼兒園教師沒有獨立的編制系統(tǒng)因而主要依附于中小學(xué)。為了吸引更多幼兒教師投身于學(xué)前教育事業(yè)，建設(shè)一支穩(wěn)定且優(yōu)質(zhì)的幼兒教師隊伍，政府應(yīng)將幼兒園的編制系統(tǒng)獨立出來，按師幼比例增加編制的數(shù)量，對表現(xiàn)優(yōu)異的非在編教師放寬考試政策或直接將其納入編制內(nèi)，以保障教師的基本權(quán)益。

自2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》頒布以來，國家對學(xué)前教育的財政支持力度明顯增加，2016年財政投入經(jīng)費為1326億元。但財政投入的力度仍然不夠，非在編教師的工資收入和福利待遇與其承擔(dān)的責(zé)任嚴重不匹配。有研究指出，工資是吸引和留住教師的一個決定性因素，提高教師工資從短期看可以影響教師的表現(xiàn)，從長期看可以吸引更多優(yōu)秀人才進入教師行業(yè)[14]。首先，加大教育財政投入，提高非在編教師的薪資收入使非在編教師工資與其相應(yīng)的責(zé)任成正比。國家應(yīng)盡快制定非在編教師的工資標(biāo)準(zhǔn)，并將政策落實到位，逐步實現(xiàn)“同工同酬”。其次，在購買五險一金方面，政府應(yīng)出資補貼非在編教師與在編教師之間的缺口，完善非在編教師社會保障制度，讓非在編教師沒有后顧之憂，將精力完全投入教育教學(xué)，進而提高教育質(zhì)量。最后，建立并完善幼兒園教師職稱評定機制，使監(jiān)督機制充分發(fā)揮職能并保證所有教師平等參與的機會，使職稱評定的過程透明、結(jié)果公平，從“看得見”的地方留住非在編教師。

（二）園方負責(zé)：助力教師專業(yè)成長，營造和諧融洽的組織氣氛

在終身教育理念的影響下，美國政府以及教育專家深刻地意識到幼兒教師專業(yè)發(fā)展對提高幼兒教師整體素質(zhì)以及促進學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的重大意義，并且認識到，科學(xué)有效的幼師在職培訓(xùn)是促進教師專業(yè)化發(fā)展、提升學(xué)前教育質(zhì)量以及教師隊伍可持續(xù)性發(fā)展的關(guān)鍵性因素[15]。同時《意見》指出，制定并頒布幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)，實行幼兒園教師定期培訓(xùn)和全員輪換培訓(xùn)制度[16]。首先，通過相應(yīng)的培訓(xùn)，教師可以學(xué)習(xí)最新的專業(yè)知識，同時借鑒優(yōu)秀幼兒教師的教學(xué)方式。與此同時幼兒園應(yīng)打破編制的限制，讓更多教師有機會出去學(xué)習(xí)，助力教師的專業(yè)成長。其次，運用多種方法幫助教師提高專業(yè)水平，突破教育教學(xué)的職業(yè)瓶頸，提高教育質(zhì)量。例如提供一對一幫扶，針對每位教師專業(yè)發(fā)展的具體情況提供幫助和支持；邀請相關(guān)的專家入園開展講座，讓幼兒教師與活動指導(dǎo)專家面對面交流；還可以開展網(wǎng)絡(luò)研修、園本培訓(xùn)等。除此之外，用人單位應(yīng)與非在編教師簽訂長期勞動合同，如三年一簽，保證教師隊伍的穩(wěn)定性。

園所組織氣氛是通過幼兒園園長和教師行為的交互作用所形成，影響成員的態(tài)度和行為，是組織環(huán)境的一種持久特性[17]。人類社會性的本質(zhì)決定其在成長過程中需要與別人進行交往，與同事、伙伴的和睦相處、關(guān)系融洽會使教師具有強烈的歸屬感，進而以更加飽滿的精神狀態(tài)與積極樂觀的態(tài)度投入工作，為工作單位帶來更高的回報。幼兒園園長應(yīng)竭力創(chuàng)造各種條件，讓每位教師都融入集體中，真正成為幼兒園團體中的一員。園長是幼兒教師自我實現(xiàn)的促進者和支持者，要設(shè)法創(chuàng)造教師自我實現(xiàn)的機會，讓幼兒教師真正獲得發(fā)展。同時，園長還要積極地為教師創(chuàng)造和諧的工作環(huán)境和融洽的組織氛圍，幫助教師沖破自我實現(xiàn)過程中遇到的阻礙，使教師能夠發(fā)揮自己的潛力和才能，充分發(fā)揮個人特長和創(chuàng)造力。