走向兒童本位的幼兒繪本閱讀活動的構建

【摘要】以兒童為本的繪本閱讀活動應凸顯自主性、生成性、愉悅性等特點，確立以關注兒童內心感受和內在體驗為核心的價值取向，選擇以兒童的經驗、興趣和需要為依據(jù)的閱讀內容，追尋兒童與繪本間的互動、對話、探究、游戲的活動過程，力求閱讀環(huán)境有“溫度”、活動架構有“維度”、教師引導有“校度”。

【關鍵詞】兒童本位；繪本閱讀；活動構建

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2020）01-0048-03

【作者簡介】陳英姿（1968-），女， 江蘇海安人，海安市第一實驗幼兒園副園長，幼兒園高級教師。

繪本是一種人物簡單、主題鮮明、畫面清晰、語言優(yōu)美的閱讀材料，兼具文學性與藝術性，能有效結合文學、音樂、美術等多元化形式，深化和提升幼兒的繪本閱讀經驗與體驗，蘊涵著豐富的教育價值。然而，幼兒繪本閱讀教學中存在著非“兒童本位”的現(xiàn)象。通過對海安城區(qū)4所幼兒園繪本閱讀活動的現(xiàn)場觀察和202位幼兒教師的問卷調查后發(fā)現(xiàn)，高結構的閱讀活動較多；幼兒的興趣和需要時常被忽略，難以真正享受閱讀的快樂；教師在目標設置、閱讀材料的選擇與解讀、活動組織與指導方式上忽視兒童內在的生命體驗和精神需要。在以繪本為主體的閱讀教育中，“兒童”并沒有真正地被“發(fā)現(xiàn)”[1]。教師往往會先入為主地設定成人本位的價值取向，自覺或不自覺地要求兒童接受成人的價值取向[2]?；诖?，我們以“構建以兒童為本的繪本閱讀活動”為核心，通過“學習研討——實踐研究——討論交流——反思調整——再學習、實踐、反思、交流……”循環(huán)往復的研究實踐，力求解決幼兒繪本閱讀活動中存在的非“兒童本位”問題。

一、兒童本位繪本閱讀的內涵界定

“兒童本位”應是遵循兒童成長規(guī)律，珍視兒童的自然天性，激發(fā)兒童源自天性的主動性和自主性，保護兒童生命本質中的美好童心，體現(xiàn)兒童作為生命個體存在的獨立價值?；诖耍覀冋J為“以兒童為本的繪本閱讀活動”的基本要義是：以兒童發(fā)展為本，以兒童為閱讀主體，關注兒童的經驗、興趣、需要和個體差異，讓兒童個性化地理解繪本內容，體驗閱讀的快樂。教師應使教學適合于兒童的心理發(fā)展水平，滿足他們的興趣和需要，讓他們有自主選擇、自主表達、自主表現(xiàn)的權利和機會，引領兒童健康、自主、和諧的生長。

從兒童的視角出發(fā)，兒童本位的繪本閱讀應選擇適合兒童的繪本閱讀內容，探尋屬于兒童的閱讀方式，追尋激活兒童靈性的閱讀指導方式，其主要特質如下：一是自主性。個體的自主性程度是影響個體在任務情景中的動機水平和對任務創(chuàng)造性表現(xiàn)的關鍵因素。以兒童為本的繪本閱讀活動應充分尊重幼兒的閱讀興趣和閱讀方式，滿足幼兒個性化的閱讀需求，讓幼兒擁有自主選擇、自主表達、自主表現(xiàn)的閱讀時間和閱讀空間。二是生成性。以兒童為本的繪本閱讀活動是教師和幼兒圍繞故事文本進行自主建構的過程，是教師追隨幼兒的閱讀體驗，支持幼兒的閱讀經驗和閱讀興趣的過程。三是愉悅性。以兒童為本的繪本閱讀活動應給予幼兒積極的審美體驗，讓幼兒與文本內容、自我經驗、教師、同伴等進行情感交流，表達對繪本的理解與感受。

二、兒童本位繪本閱讀的實施內容

（一）確立以關注兒童內心感受和內在體驗為核心的價值取向

教育要想真正地在兒童身上達到預期的效果，就必須取得兒童內心的認同。我們始終遵循“兒童為本”的價值取向，凸顯繪本閱讀的本體價值，確立以關注兒童內心感受和內在體驗為核心的價值取向。為此，我們形成如下總目標：喜歡參與繪本閱讀活動；愿意在閱讀繪本的過程中主動表達交流對繪本的理解與想法，并樂于用自己喜歡的方式加以表現(xiàn)；喜歡閱讀繪本，樂于把所閱讀的繪本內容向教師、同伴、家長進行講述，養(yǎng)成良好的閱讀習慣。

（二）選擇以兒童的經驗、興趣和需要為依據(jù)的閱讀內容

只有幼兒喜歡的繪本故事，才能真正打動和吸引幼兒。教師、家長、幼兒都是繪本選擇的主體，為此我們采用教師觀察、幼兒投票、家長參與等多種方式篩選出適合幼兒閱讀并深受幼兒喜愛的繪本故事。研究中發(fā)現(xiàn)，小班幼兒喜愛色彩鮮艷、人物簡單、內容短小有趣、貼近生活、具有重復性語言的繪本故事；中大班幼兒喜愛人物鮮明、色彩鮮艷、情節(jié)有趣、充滿懸念、內容溫馨感人、能引起共鳴的繪本故事。

基于此，我們對所選繪本進行整理和分類，建立繪本資源庫。我園教師對已選繪本進行研究性閱讀（每本通讀5遍以上），在研究性閱讀中不斷反思“繪本的價值對幼兒來說是否積極而有意義？”“幼兒感興趣、能理解的內容是什么？”努力在幼兒的興趣點、繪本的價值點、教師的關注點與幼兒的發(fā)展點之間尋找有效結合點。當幼兒的興趣點、繪本的價值點、教師的關注點與幼兒的發(fā)展點之間發(fā)生沖突時，我們會以“兒童為本”，在一“取”、一“舍”間詮釋我們對兒童的理解、尊重和支持。

（三）追尋兒童與繪本間的互動、對話、探究、游戲的活動過程

真正屬于兒童的繪本閱讀活動應是兒童與繪本間的一種互動、對話、探究、游戲。我們采取了“漫閱讀”的方式，給予幼兒充分的閱讀時間和閱讀空間。一是關注幼兒已有的閱讀經驗和閱讀興趣。教師只有了解不同年齡段幼兒的不同閱讀水平和能力，了解他們已有的閱讀經驗和閱讀興趣，才能采取相應的閱讀形式，引導并支持幼兒持續(xù)閱讀。二是尊重幼兒自由選擇、自主表達的需要。教師要支持幼兒自主建構閱讀經驗，支持他們的個性化體驗與表達，為幼兒提供嘗試與表達表現(xiàn)的機會；三是倡導師幼、幼幼的自由交流。在對話交流中，幼兒自由表達，與故事內容共鳴，才能有效支持閱讀，促進他們思維的發(fā)展[3]。

三、兒童本位繪本閱讀的實踐建構

（一）閱讀環(huán)境有“溫度”

一個有“溫度”的閱讀環(huán)境會吸引幼兒主動融入環(huán)境，愛上閱讀。我們從空間設置、繪本投放、規(guī)則建立等方面為幼兒創(chuàng)設溫馨、舒適、自由、書香四溢的閱讀環(huán)境。首先，我們選擇班級內光線較好、空間獨立的區(qū)域創(chuàng)設閱讀區(qū)，鋪上地墊或地毯，放置抱枕、坐墊、沙發(fā)、可愛的書架和卡通書袋等，掛上幼兒和家長一起閱讀的照片，給幼兒創(chuàng)設溫馨、安靜、適合閱讀的私密空間。其次，投放前期調查中收集到的深受幼兒喜愛的繪本，并增加同種繪本的數(shù)量，結合班級的活動主題，提供與主題內容相關的繪本，拓展課程資源。最后，設置相應的閱讀規(guī)則，由教師和幼兒一起討論，共同繪制規(guī)則圖，讓閱讀區(qū)真正成為幼兒自由選擇、自主表達的閱讀空間。

（二）活動架構有“維度”

研究中，我們選擇典型案例進行研討與反思，在“自主選擇——對話交流——師生共讀——游戲體驗”的層層推進中形成四位一體的活動范式，促進教師與幼兒、幼兒與幼兒、幼兒與文本間的三維互動，并根據(jù)個體活動的不同需求加以調整和完善。一是自主選擇。幼兒可以根據(jù)自己的意愿選擇個別閱讀、同伴閱讀、教師閱讀等不同的閱讀方式，鼓勵幼兒將閱讀過程中的問題或感興趣的內容用自己的方式記錄下來。二是對話交流。對話交流是幼兒與幼兒、幼兒與教師共同討論的環(huán)節(jié)，討論話題可以由幼兒發(fā)起，也可以由教師發(fā)起，師幼共同討論，尋找解決問題的方式方法。問題的提出、討論與解決的過程也是幼兒個性化的思考和表達的過程，能讓幼兒充分體驗繪本閱讀帶來的快樂。三是師生共讀。共讀環(huán)節(jié)是陪伴閱讀的過程，采取教師讀、幼兒讀、共讀等不同的閱讀方式，幫助幼兒獲得對繪本故事的整體感受。教師應選擇幼兒感興趣的畫面或話題拋出問題，嘗試從幼兒視角與他們共讀，引導幼兒帶著問題再次閱讀，主動探究并分享閱讀的體驗，獲得情感的滿足。四是游戲體驗。體驗環(huán)節(jié)是閱讀活動的拓展和延伸。幼兒用自主表演、創(chuàng)想活動等形式表達對故事文本的理解，如講述繪本故事、用日記記錄自己喜愛的繪本故事、自主展開繪本戲劇表演等。通過一系列的體驗活動，讓幼兒在積極主動的游戲體驗中獲得情感的愉悅，舒展生命的靈性。

（三）教師引導有“校度”

教師的引導能夠有效提升幼兒繪本閱讀活動開展的有效性。教師對繪本故事的解讀、對幼兒情感的激發(fā)和閱讀經驗的提升應建立在“童真、童心、童趣”的理解中，讓閱讀活動真正體現(xiàn)對幼兒“生命個性的呵護與培育”。

1. 適時——把握介入的時機

教師需要觀察閱讀活動中兒童的閱讀行為，如閱讀持續(xù)時間，閱讀興趣點，翻閱圖書的方式，自身的言語、表情、動作，閱讀次數(shù)等，通過對幼兒閱讀行為的分析，判斷是否需要介入，明確何時有所為有所不為。在閱讀過程中，若幼兒能較長時間閱讀，教師切勿打斷幼兒進行提問；若幼兒對某一畫面停留時間較長，教師可以在幼兒閱讀完整個故事之后，與之交流；若幼兒快速翻閱整本書、頻繁換書或隨意打擾同伴，教師應及時應對，有效干預；若幼兒主動向教師求助，教師應積極回應，引導幼兒解決問題，幫助幼兒感受閱讀帶來的樂趣。

2. 適宜——選擇合適的介入方式

教師需要根據(jù)不同的閱讀情境和幼兒的閱讀需求，選擇相應的介入方式，如傾聽、交流、提問、陪伴、角色扮演等，幫助幼兒解決閱讀中的問題，保持他們持續(xù)閱讀的興趣。在閱讀活動中，教師應努力成為自覺的傾聽者，樂于傾聽幼兒講述繪本故事；教師應努力成為幼兒閱讀的陪伴者，當幼兒胡亂翻看或隨手亂扔繪本時，教師應陪伴幼兒閱讀，并逐漸從陪伴閱讀過渡到自主閱讀；教師應努力成為幼兒互動交流的支持者，當幼兒向教師求助時，教師應借助問題引導幼兒仔細觀察前后畫面，從畫面的關鍵細節(jié)或畫面的連接與轉換中尋找答案，積極參與幼兒的故事討論，提供與故事內容相關的材料，引發(fā)幼兒繪本閱讀的深度學習。

3. 適度——“度量”介入的程度

教師的引導應重在“點”和“引”，而不是“挖”得深一點。在以往的繪本閱讀活動中，教師引導幼兒對故事畫面進行討論時，所提的問題數(shù)量偏多，內容偏深、偏難。隨著研究的深入，我們逐步認識到基于兒童立場的“點”和“引”才是幼兒繪本閱讀活動中真正需要的。

“點”重在激發(fā)和喚醒，如圍繞封面進行故事情節(jié)與內容的猜想，激發(fā)幼兒對閱讀活動的興趣，給予幼兒自由閱讀的空間。“引”重在疏導，幫助幼兒解決問題或借助關鍵提問引導幼兒深入閱讀。

“走向兒童本位的幼兒繪本閱讀實踐研究”與幼兒教師的日常教學緊密相連，教師在一日活動中應追尋“自由、自主、創(chuàng)造、愉悅”的游戲精神。在研究中我們也發(fā)現(xiàn)一些新的思考，如在自主閱讀的過程中，面對幼兒隨機生成的問題教師如何有效回應？如何把幼兒生成的有價值的問題轉化成師幼、幼幼的積極互動？這些新的思考仍然需要在今后的研究實踐中不斷探究，幫助教師積累更為多元的課程建構經驗和教育智慧。

【參考文獻】

[1] 彭剛，蔡守龍.走向高品質的科研——首屆江蘇省教育科學精品課題集萃[M].南京：南京師范大學出版社，2012：84.

[2] 伍香平.談談早期閱讀教育活動的幾個誤區(qū)[J].學前教育（幼教版），2009（10）：27-29.

[3] 方莉華.從領域視界走向兒童視角——我的自主閱讀教學之路[J].學前教育（幼教版），2016（02）：3-5.

本文系江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃重點資助課題“回歸兒童本位的幼兒繪本閱讀教學實踐研究”（課題批準號：B-a/2011/02/007）的研究成果之一。

通訊作者：陳英姿，841992467@qq.com

（責任編輯 薛菁華）