精準扶貧促進教育公平

郭芙蓉 肖琦

【摘要】留守兒童問題受到日益廣泛的關注。本研究隨機選取Y市B縣一所公辦園、兩所民辦園的71名5～6歲兒童作為研究對象，比較留守兒童與非留守兒童的語言能力，分析留守兒童的語言特點及原因，為精準幫扶留守兒童、促進教育公平提供策略。結果表明，留守兒童在語言的豐富性、系統(tǒng)性和準確性上相對欠缺，并且更易受方言影響。鑒于此，本研究提出四點精準幫扶策略：政府提供早期閱讀相關支持，高?！變簣@——社區(qū)協(xié)同幫扶，幼兒園課程內容推進多元化，手機App有效輔助家庭教育。

【關鍵詞】留守兒童；語言發(fā)展；教育公平；精準扶貧

【中圖分類號】G617 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2020）02-0017-07

【作者簡介】郭芙蓉（1992- ），女，江蘇鹽城人，鹽城幼兒師范高等?？茖W校學前教育學院一分部助教，碩士；肖琦（1973- ），女，江蘇鹽城人，鹽城幼兒師范高等專科學校學前教育研究所所長，鹽城幼兒師范高等?？茖W校副教授。

一、問題的提出

留守兒童指因父母雙方或一方外出打工而由祖輩或其他人代為撫養(yǎng)的孩子[1]。Y市B縣地處蘇北，近幾年越來越多父母外出打工，留守兒童問題日益突出。已有研究對義務教育階段留守兒童的健康和教育尤為關注（周宗奎[2]，2005；梁文艷[3]，2010；李彩君[4]，2016等），學前教育階段留守兒童的發(fā)展問題也逐漸成為研究熱點。當前，“精準扶貧”作為脫貧攻堅的重要方式，得到越來越廣泛的社會關注。留守兒童的家庭通常社會經(jīng)濟地位較低，留守兒童越多的地區(qū)也是越需要脫貧攻堅的地區(qū)。教育是阻止貧困代際傳遞的重要途徑，我們更應該通過教育扶貧支持留守兒童的學習與發(fā)展，為其入學提供更公平的起點。

語言是思維和交流的工具[5]。語言能力對于學前兒童接受幼兒園教育以及后續(xù)的教育具有重要意義。伯恩斯坦（Bernstein）的符碼理論（Code Theory）認為，不同家庭背景兒童在其早期生活中發(fā)展了不同的語言符碼，中產(chǎn)階級家庭的兒童擁有精致型符碼（Elaborated Code），勞動階級家庭的兒童則擁有限制型符碼（Restricted Code），而學校偏向于使用精致型符碼傳遞知識[6]，這使得不同語言背景的兒童在教育獲得上存在差異。南京大學余秀蘭教授（2004）曾指出，農(nóng)村兒童的規(guī)范語言使用顯著落后于城市兒童，使得后續(xù)學業(yè)學習相對困難[7]?？梢?，語言能力也涉及教育公平問題。

基于以上內容，如果留守兒童在學前階段的語言能力顯著低于非留守兒童，那么很可能會引起小學階段學業(yè)的顯著差異。因此，本研究以兒童語言發(fā)展為切入點，通過比較留守兒童與非留守兒童的語言能力，探究留守兒童的語言能力特征，從而提出精準扶貧對策，促進教育更加公平。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究隨機選取Y市B縣一所公辦園、兩所民辦園的71名5～6歲兒童作為研究對象（由于該年齡段幼兒已接受了兩年的幼兒園教育，其普通話比3～5歲幼兒更加規(guī)范，而本研究中的語言能力指普通話語言能力，故選取該年齡段幼兒作為研究對象），月齡范圍為66個月至76個月，月齡呈正態(tài)分布（p=0.835，p>0.05），其中留守兒童35名（女童18名，男童17名），非留守兒童36名（女童17名，男童19名）。所有被試兒童均發(fā)育正常，聽、說能力良好。

（二）研究方法

詞匯水平和敘事能力是兒童語言能力的重要指標，因此本研究通過這兩項指標探究留守兒童語言能力的特點（本研究中的語言能力指普通話語言能力）。本研究采用《漢語兒童詞匯水平測試工具》（該測試工具由美國特拉華大學Li Sheng博士和南京師范大學鄭荔副教授共同編制）測查被試的詞匯水平，該測試工具包含詞匯指認、詞匯命名、詞匯類比和詞匯聯(lián)想四項分測試，前兩項測查詞匯廣度，后兩項測查詞匯深度。研究者使用繪本《母雞蘿絲去散步》測查被試的敘事能力，該繪本情節(jié)連貫生動，畫面細節(jié)豐富，具有想象空間；其敘事語料按照國際兒童語料交流系統(tǒng)（CHILDES）規(guī)定的格式進行轉錄。此外，研究者還對被試的父母或祖輩進行訪談，了解兒童語言發(fā)展的影響因素，為促進兒童語言發(fā)展提供支持策略。

（三）數(shù)據(jù)分析

詞匯水平測試結果首先采用Excel軟件進行整理，再使用SPSS19.0軟件進行分析。敘事語料共計25517字，在CLAN程序上執(zhí)行MLU和Freq指令（基本的MLU指令為：mlu +t*chi -t%mor *.cha；基本的Freq指令為：freq +t*chi *.cha）分析敘事語言，再通過SPSS19.0軟件進一步比較留守兒童與非留守兒童的敘事能力，最終綜合詞匯水平測試和敘事能力測試的結果分析留守兒童語言能力。

三、研究結果與分析

（一）留守兒童詞匯水平及特點

兒童詞匯水平指兒童對詞匯的掌握情況，包含詞匯量的多少和詞匯理解能力的高低，即詞匯廣度和詞匯深度兩個層面[8]。表1顯示，留守兒童與非留守兒童在詞匯水平上存在極其顯著差異（t=-6.413，p<0.001）。從表1還可以看出，留守兒童的詞匯廣度和詞匯深度得分均低于非留守兒童，且標準差相對較大，說明留守兒童的詞匯量相對較少，詞匯理解能力相對欠缺，詞匯水平存在較大的個體差異。

1. 留守兒童詞匯廣度特點

（1）詞匯指認特點

詞匯指認主要測查兒童的理解性詞匯量。在詞匯指認方面，留守兒童的得分均值為46.66，而非留守兒童為49.50，獨立樣本t檢驗顯示，兩者之間存在顯著差異（t=-2.291，p<0.05），說明留守兒童的理解性詞匯量少于非留守兒童。相比非留守兒童，首先，留守兒童無法指認的詞匯更多，例如當目標詞為“蹄子”“膝蓋”“計時器”等，他們更傾向于選擇“不知道”。其次，留守兒童更傾向于選擇語音相近的詞匯。例如目標詞為“蝎子”，留守兒童會選擇“鞋子”；目標詞為“母子”，留守兒童會選擇“拇指”。由于留守兒童一般由祖輩養(yǎng)育，他們更多使用方言交際，因此留守兒童對一些聽到的詞匯無法辨識，例如目標詞“下巴”，方言為“ha ma gu”，留守兒童會選擇語音相近的“嘴巴”或“不知道”。

（2）詞匯命名特點

詞匯命名主要測查兒童的表達性詞匯量。在詞匯命名方面，本研究認為兒童詞匯命名錯誤的類型主要有三種：一是無法精確表達目標詞匯，通常使用該詞匯的上位詞或下位詞命名；二是認識但無法表達目標詞匯，通常會描述目標詞匯的形態(tài)、功能或使用自造詞；三是不認識目標詞匯，通?；卮鹜庑位蚬δ茴愃频脑~、無關詞匯或“不知道”。

如圖1（見下頁）所示，留守兒童詞匯命名的各種錯誤類型比例與非留守兒童較為接近，這與獨立樣本t檢驗結果一致，留守兒童與非留守兒童在詞匯命名上并無顯著差異（t=-1.342，p>0.05）。

從圖1可看出，在留守兒童詞匯命名的全部錯誤類型中，“不知道”比例居于首位，其次是用類似物名稱命名目標物、表述目標物功能、使用無關詞匯等。當兒童不知道目標物時，他們會傾向于用類似物的名稱予以命名。如將目標詞“秋千”命名為“晾衣架”，說明兒童并不能區(qū)分物體的典型特征。當兒童認識目標物卻不能表述目標詞匯時，兒童通常會表述物體的功能。如將目標詞“加油站”命名為“加油的地方”，說明兒童雖具有一定生活經(jīng)驗，但缺乏精煉的概括性語言。

綜合兩項測試結果來看（見表2），留守兒童和非留守兒童的詞匯指認得分均高于詞匯命名得分，說明兒童的理解性詞匯量多于表達性詞匯量，這與已有研究結果一致[9]。留守兒童與非留守兒童在詞匯指認得分上存在顯著差異（t=-2.291，p<0.05），而在詞匯命名上并無顯著差異（t=-1.342，p>0.05），相比而言留守兒童的理解性詞匯量明顯少于非留守兒童。

2. 留守兒童詞匯深度特點

（1）詞匯類比特點

詞匯深度主要通過詞匯類比和詞匯聯(lián)想測查兒童對詞匯的理解程度。在詞匯類比測試中，兒童需要從引導語中提取關鍵語素進行詞匯類比。圖2顯示，在所有被試兒童中，能夠完全正確提取語素的頻次比例均超過70%，部分提取語素的頻次均低于10%，說明兩者在詞匯類比中的表現(xiàn)相似，多數(shù)兒童能夠理解詞匯的語素特點。但是，留守兒童中正確提取語素的頻次比例少于非留守兒童，不能提取語素的頻次比例多于非留守兒童，說明留守兒童的詞匯類比能力比非留守兒童薄弱。調查數(shù)據(jù)顯示，留守兒童詞匯類比的均值為22.77，標準差為7.227，非留守兒童的均值為24.44，標準差為4.177，進一步說明留守兒童的詞匯類比能力相對較弱，并存在較大的個體差異。

（2）詞匯聯(lián)想特點

詞匯聯(lián)想，即兒童根據(jù)聽到的刺激詞說出多個聯(lián)想到的詞匯。本研究使用名詞、動詞和形容詞三類詞匯供兒童進行聯(lián)想。從研究結果來看（見表3，下頁），留守兒童對名詞、動詞、形容詞聯(lián)想的得分均低于非留守兒童，但兩者在名詞和動詞的聯(lián)想上并無顯著性差異，而在形容詞的聯(lián)想得分上存在顯著差異（t=-2.458，p<0.05），說明留守兒童的形容詞聯(lián)想能力顯著低于非留守兒童，兩者對形容詞的理解存在明顯區(qū)別。此外，無論是留守兒童還是非留守兒童，他們的名詞聯(lián)想得分最高，表明兒童對名詞的掌握情況更好；相比而言，形容詞是兒童較難掌握的詞匯。從詞匯聯(lián)想總分來看，留守兒童的總分低于非留守兒童，且存在顯著差異（t=-2.416，p<0.05），說明留守兒童的詞匯聯(lián)想能力相對薄弱。

已有研究表明，兒童詞匯聯(lián)想使用的策略可以分為語義聯(lián)想、語境聯(lián)想、語音聯(lián)想和無關聯(lián)想[10]。圖3顯示，留守兒童與非留守兒童在詞匯聯(lián)想的策略使用上基本一致，語義聯(lián)想和語境聯(lián)想居多。兒童對名詞和動詞更多使用語義聯(lián)想，如根據(jù)“老虎”聯(lián)想到“獅子”，“打”聯(lián)想到“打架”；而對形容詞聯(lián)想時，兒童更多使用語境聯(lián)想，如根據(jù)“難過的”聯(lián)想到“哭”，“大的”聯(lián)想到“大房子”。我國學者桑標（1989）研究表明，5～9歲兒童對名詞比對動詞、形容詞使用更多的聚合規(guī)則[11]。本研究的結果與之一致，說明兒童理解名詞更加容易。此外，5～6歲兒童較少使用語音策略，無關聯(lián)想也相對較少，說明兒童從對詞匯的片面化理解逐漸轉為關注詞匯的內在邏輯性。

從綜合詞匯水平的四項測試結果來看，留守兒童在詞匯指認、詞匯命名、詞匯類比和詞匯聯(lián)想上的得分均低于非留守兒童，其詞匯廣度和詞匯深度均低于非留守兒童，其詞匯水平與非留守兒童之間存在極其顯著差異（t=-6.413，p<0.001）。這些均表明留守兒童的詞匯量相對較少，詞匯理解能力相對不足，詞匯水平顯著低于非留守兒童。

（二）留守兒童敘事能力及特點

1. 留守兒童敘事的宏觀結構特點

兒童看圖敘事的考察維度主要有宏觀結構和微觀結構兩個方面。宏觀結構反映敘事的整體性、結構或規(guī)則[12]?；谝延邢嚓P研究（張鑒如[13]，2011；Li Sheng[14]，2018等），本研究從背景、開始事件、內在反應、計劃、行動、結果和回應七個要素反映敘事的宏觀結構。從整體來看（見表4），留守兒童的宏觀敘事結構總分低于非留守兒童，并具有顯著差異（t=-2.377，p<0.05）。從各部分來看，除了開始事件和內在反應，留守兒童在其余五個要素上的得分均低于非留守兒童，在背景敘述方面也存在顯著差異（t=-2.458，p<0.05）。相比而言，留守兒童的無關敘事內容也更多。由此可見，留守兒童對宏觀敘事結構的掌握相對薄弱，敘事過程不夠細致，敘事的豐富性有待加強。

（四）語言能力受方言影響更多

在留守兒童的詞匯測試中，“膝蓋”“下巴”等詞匯的普通話發(fā)音與方言發(fā)音區(qū)別較大，使得兒童較難判斷；而“母子”的普通話發(fā)音與“拇指”的方言發(fā)音類似，導致留守兒童容易選擇錯誤。在敘事語料中，留守兒童使用更多的方言詞匯或語法。例如“狐貍要襖（咬）他尾巴”“狐貍掉到（進）洼塘（池塘）里去了”等。研究者訪談了解到，兒童在幼兒園擁有相對充分的普通話語言環(huán)境，他們在園內交流均使用普通話。但離園之后，他們更傾向使用方言與他人溝通；尤其是留守兒童，祖輩照料者一般不會要求兒童使用普通話。而一些非留守兒童的父母會要求兒童在家里說普通話，大部分父母會用普通話給子女講故事?？梢娏羰貎和募彝テ胀ㄔ捳Z言環(huán)境相對匱乏。

五、建議

正如虞永平教授所說，留守兒童問題已經(jīng)不是一個孩子和一個家庭的問題，而是涉及6100萬兒童的發(fā)展問題，甚至涉及社會的安寧穩(wěn)定[18]。本研究以語言發(fā)展為切入點提出四點建議，幫助留守兒童提升語言能力，縮小與其他兒童的語言差距，做好入學語言準備，促進教育起點與過程更加公平。

1. 政府提供早期閱讀相關支持。閱讀是促進兒童語言發(fā)展的有效途徑。政府可以為留守兒童提供高質量的童書和當?shù)乩L本館的借閱卡，還可以為貧困地區(qū)幼兒園建設圖書閱覽室提供財政支持，讓兒童獲得更多學習學業(yè)語言的機會。

2. 高?！變簣@——社區(qū)協(xié)同進戶。學前教育不僅僅涉及幼兒園的學前教育，更包含家庭和社會的學前教育。因此可以綜合利用地方資源，組織高校學前教育專業(yè)的教師和師范生、幼兒園教師以及社會志愿者成立公益團隊，走進留守兒童，增進語言溝通，提升家庭語言環(huán)境。

3. 幼兒園課程內容推進多元化。相比于非留守兒童，留守兒童具有更少的觀看電影、外出旅游、參觀圖書館或博物館等經(jīng)歷，這些生活經(jīng)驗的匱乏一定程度上限制了語言的表現(xiàn)力。幼兒園應當為兒童提供更多拓展經(jīng)驗的課程，如帶領幼兒遠足、舉辦閱讀或旅游分享會、參觀動植物園、參觀海鹽博物館、組織家園工作坊等。

4. 手機App有效輔助家庭教育。留守兒童長期缺失父母的陪伴，手機逐漸成為他們游戲與溝通的工具。手機也為留守兒童提供了更便捷的語言學習途徑和更豐富的語言學習資源，父母可以利用手機App遠程督促他們經(jīng)常聽故事、看繪本，并就故事內容交流討論；父母也可以嘗試在相應平臺上講故事，讓他們對故事更有期待，培養(yǎng)閱讀興趣。

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本文系鹽城市社科應用研究立項課題“農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的調查研究”（課題編號：19skyy59）、江蘇省高等教育教學改革研究重點課題“基于鄉(xiāng)村幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)涵育的職前課程體系優(yōu)化研究”（課題編號：2019JSJG099）、江蘇高校哲學社會科學研究一般項目“鄉(xiāng)村幼兒教師課程游戲化實施能力提升研究”（課題編號：2019SJA1788）的階段性成果。

通訊作者：肖琦，ycyxxq@126.com

（責任編輯 張付慶）