我國幼兒園學習故事研究的熱點及展望

張傳紅 王春燕

【摘要】本研究運用文獻計量軟件CiteSpace分析了2009～2019年我國幼兒園學習故事的相關研究。結果顯示，近十年來我國幼兒園學習故事研究的熱點集中在學習故事的內涵與價值研究，學習故事與兒童觀變革、幼兒學習品質、幼兒區(qū)域活動、幼兒園課程建設、教師專業(yè)發(fā)展的研究?；诖?，筆者認為未來研究可以圍繞以下幾方面展開：注重學習故事研究的本土化；構建學習故事評價體系及評價共同體；探索幼兒教師運用學習故事的培訓體系；借助學習故事推進游戲中對幼兒的觀察。

【關鍵詞】學習故事；研究熱點；知識圖譜；展望

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2020）02-0002-06

【作者簡介】張傳紅（1995-），女，河南信陽人，浙江師范大學杭州幼兒師范學院碩士研究生；王春燕（1965-），女，太原人，浙江師范大學杭州幼兒師范學院教授、碩士生導師，教育學博士。

一、問題提出

學習故事是由新西蘭早期課程專家瑪格麗特·卡爾博士及其團隊提出的一套評價體系。2004年，中國學前教育研究會秘書長王化敏帶領早期教育工作者代表團訪問新西蘭，接觸了學習故事，將其引入中國[1]。之后，周菁博士作為北京教育科學研究院早期教育研究所“兒童學習故事”研究小組項目負責人，積極宣傳學習故事，將學習故事的系列書籍翻譯成中文出版，為學習故事走向中國打下堅實基礎。國內關于學習故事的研究如同雨后春筍般蓬勃發(fā)展。筆者借助CiteSpace軟件，對近十年收錄于中國知網(wǎng)上有關幼兒園學習故事研究的文獻進行整理分析，旨在梳理國內學習故事研究的發(fā)展脈絡，掌握學習故事研究的現(xiàn)狀和熱點，并提出對未來研究的展望。

二、研究方法

本研究以中國知網(wǎng)為檢索數(shù)據(jù)庫，以“學習故事”為主題詞，以發(fā)表時間2009年1月1日至2019年10月1日為篩選區(qū)間，共檢索到期刊文獻890篇。為保證文獻的有效性，對文獻進行了篩選，剔除了征稿啟事、會議綜述、新聞報道等非學術文獻以及部分包含“學習故事”關鍵詞但非真正研究學習故事的文獻，最終獲得有效文獻379篇。借助Excel和CiteSpace軟件對379篇有效文獻進行了文獻年度分析、作者合作分析、機構合作分析以及關鍵詞共詞分析，以探究該領域的研究現(xiàn)狀和熱點。

三、研究結果與分析

（一）文獻年度分布

為了從整體上把握學習故事研究的時間脈絡，筆者繪制出近十年關于學習故事研究文獻的時間分布圖（圖1，下頁）。由圖1可知，從2009年到2014年，我國關于學習故事研究的文獻年度最高發(fā)文量僅為7篇，處于一個緩慢發(fā)展的時期，這可能是因為學習故事在中國正處于一個剛剛被引進的“舶來品”的狀態(tài)，相關研究并不多。從2015年開始，關于學習故事研究的文獻數(shù)量明顯增加，達到66篇，2016年達到最高值100篇。這說明我國關于學習故事的研究從2015年起開始進入一個快速發(fā)展的時期。分析其原因，2014年11月，教育部在重慶組織開展了“借鑒新西蘭學習故事貫徹落實《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）”的培訓活動，而且在2015年4月22日，中國學前教育研究會成立了“學習故事”研習項目， 上海、北京、成都、西安、重慶等地皆有項目園[2]。這些措施有力促進了學習故事研究的發(fā)展。雖然從2017年到2019年，文獻數(shù)量有起有伏，但這三年的平均發(fā)文量在66篇左右，表明我國關于學習故事的研究處于一個穩(wěn)定發(fā)展的時期。

（二）核心作者分析

核心作者是指在該領域的研究中具有重要影響力的人物，他們的研究內容與方向通常代表了該領域研究的熱點與趨勢。在CiteSpace軟件中，以Top N為50作為參數(shù)的選擇標準，將節(jié)點類型選為作者，得到核心作者共現(xiàn)知識圖譜（圖2），節(jié)點較大的是周菁、楊雄、孫琴干、陳里霞等作者。根據(jù)普萊斯定律，核心作者的計算公式為M=0.749（Nmax），其中，M是發(fā)文數(shù)量，Nmax是相應年限中發(fā)文量最多的作者的論文數(shù)量，當發(fā)文量在M篇以上時，該作者被稱為核心作者，核心作者的發(fā)文量要達到該領域發(fā)文總量的50%[3]。經統(tǒng)計得知，Nmax=9，M≈2.25，四舍五入取整為2，即發(fā)文量在2篇以上的作者為該領域的核心作者，共有25位，發(fā)文總量為60篇，占該領域發(fā)文總量的15.83%，不足文獻總數(shù)的一半，說明我國幼兒園學習故事研究還沒有形成核心作者群。

（三）研究機構分析

對研究機構的分析有利于認識學習故事研究力量的分布與合作情況，為深入了解學習故事研究的發(fā)展情況提供有力的證據(jù)。在CiteSpace軟件中，以Top N為50作為參數(shù)的選擇標準，將節(jié)點類型選為機構，得到核心機構共現(xiàn)知識圖譜（圖3）。圖3中只有2條連線，說明各研究機構之間合作水平不高，資源共享不足。根據(jù)普萊斯定律，Nmax=7，M≈1.98，四舍五入取整為2，即發(fā)文量在2篇以上的機構為該領域的核心機構，共有42個，累積發(fā)文總量為100篇，占該領域發(fā)文總量的26.39%，不足文獻總數(shù)的一半，說明我國幼兒園學習故事研究的核心研究機構群也沒有形成。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，42所核心研究機構中有32所幼兒園，其發(fā)文量總計為73篇，占核心機構累積發(fā)文總量的73%。由此可見，關于學習故事的研究更多是一線教師立足于實踐的研究。這也反映出我國關于學習故事的研究在理論水平上仍有待提高。

（四）高頻關鍵詞分析

關鍵詞是一篇文獻的研究精髓所在，作者往往是在總結文章的研究主題、研究視角以及研究方法等內容的基礎上提取的[4]。在CiteSpace中，以Top N為50作為參數(shù)的選擇標準，將節(jié)點類型選為關鍵詞，生成關鍵詞共現(xiàn)知識圖譜（圖4，下頁）。在圖4中，圓點代表關鍵詞，節(jié)點越大說明該關鍵詞出現(xiàn)的頻次越高，關鍵詞字號越大意味著中心性越高。分析研究的熱點，應該綜合關鍵詞的頻次和中心性兩個方面的因素，才能更加客觀，具有說服力[5]。根據(jù)普萊斯定律，Nmax=118，M≈8.14，四舍五入取整為8，即學習故事研究領域的熱點關鍵詞的頻次≥8。有研究表明，當中心性≥0.1，說明此關鍵詞為研究熱點[6]。因此，關于學習故事研究的熱點關鍵詞要同時滿足頻次≥8，中心性≥0.1。利用CiteSpace軟件導出2009～2019年學習故事研究文獻的關鍵詞信息，篩選出頻次≥8，且中心性≥0.1的關鍵詞（表1）。

通過分析圖4和表1的內容，結合二次文獻分析，本研究發(fā)現(xiàn)十年來關于學習故事研究的熱點主要集中在以下幾個方面。

1. 學習故事的內涵與價值研究

學習故事作為一種新型的評價方式，其本身的內涵和價值最先引起研究者的關注。有研究者指出，學習故事是最早出現(xiàn)于新西蘭的一種用于對幼兒的學習狀況進行評價的工具，它通過一系列文件來記錄幼兒有價值的學習過程，并幫助幼兒樹立自己的人格認同[7]，通常包括注意、識別和回應三個主要的組成部分。學習故事包括明確的價值導向、清晰的關注視角、形成性的評價模式、敘事的評價方式、有選擇性的記錄、不拘泥的撰寫形式、多元的評價與交流主體等豐富的內涵[8]。這對改革我國傳統(tǒng)的評價方式有著重要意義，即樹立促進幼兒發(fā)展的評價指向。傳統(tǒng)的評價方式忽視幼兒的個體差異，只單純關注結果是否達成。而學習故事是為了支持幼兒的進一步學習而展開的評價，側重幼兒學習的過程而非結果。正如張明丹指出，學習故事評價的焦點落在兒童的學習過程上，如關注和了解兒童在學什么，怎么學以及為什么這么學，評價的目的在于“為了促進學習而評價”[9]。

2. 學習故事與兒童觀變革的研究

盧梭說過，“我們對兒童是一點也不理解的：對他們的觀念錯了，所以愈走就愈入歧途”[10]。因此，正確認識兒童尤為重要，這是教育的起點。傳統(tǒng)意義上，教育僅是“教書”，教師是“知識的灌輸者”，而兒童被看作是“等待填充知識的容器”。但學習故事的引入，讓我們從看到兒童，到看懂兒童。有研究者指出，“不應從缺憾的角度，將兒童不能做什么視為缺點；而應秉承積極的學習視野，將其視為暫時的限度”[11]。這就要求打破“兒童不能做什么”的消極假設，把兒童看作是學習者，支持兒童的優(yōu)勢成長。正如新西蘭幼教課程大綱提出的，“此課程是建立在以下理想宣言上的：兒童是以有能力、有自信的學習者、溝通者的身份成長的，身體、心理、精神健康，有安全感與歸屬感，知道他們能為社會做出重要貢獻”[12]。學習故事蘊藏的兒童觀是相信兒童是一個有能力的學習者，他積極主動地探索和認知世界，構建自己的認知地圖。有研究者指出，學習新西蘭的學習故事，我們應該更新我們的兒童觀，確立兒童是能力者的地位[13]。

3. 學習故事與幼兒學習品質的研究

學習故事是描述兒童學習行為及其體現(xiàn)的五維學習品質，診斷兒童學習品質的發(fā)展現(xiàn)狀并予以提升的評價工具。它所識別的兒童學習的行動表現(xiàn)折射出穩(wěn)定、持續(xù)的五大學習品質，分別是主動產生興趣、參與任務投入、堅持挑戰(zhàn)困難和面對不確定性、勇敢表達觀點或感受、承擔責任[14]。這與我國《指南》所提倡的“要充分尊重和保護幼兒的好奇心和學習興趣，幫助幼兒逐步養(yǎng)成積極主動、認真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造等良好學習品質”[15]有著異曲同工之妙。所以，很多研究者聚焦于借助學習故事來提升幼兒的學習品質。鄭小瑜指出，在美工區(qū)活動中，可以利用學習故事記錄、解讀、分析和評價幼兒發(fā)生了怎樣的學習，體現(xiàn)和培養(yǎng)了哪些學習品質等問題，為教師和家長評價及促進幼兒學習品質的發(fā)展提供了可靠的依據(jù)[16]。密璐也指出，利用學習故事中的觀察記錄，能夠更加清晰地界定幼兒在活動中所展露的學習品質，從而幫助教師有效提升幼兒積極的學習品質[17]。

4. 學習故事與幼兒區(qū)域活動的研究

學習故事更多關注的是發(fā)生在幼兒自主自發(fā)游戲里的“魔法時刻”，而區(qū)域活動是觀察幼兒自主游戲的最佳場所。所以，很多研究者關注學習故事在區(qū)域活動中的運用，從而更好地提升活動質量。一方面，研究者關注學習故事的運用，能夠提高教師區(qū)域活動的指導能力。王波等人指出，學習故事作為一個工具、一種中介被運用于幼兒園區(qū)域活動研究中時，不但記錄了幼兒在區(qū)域中學習與發(fā)展的動態(tài)過程，而且還進一步加深了教師對教育本身元素（如兒童觀、課程觀等）的思考，利于提高教師的教育專業(yè)化水平，促進其區(qū)域活動指導能力的發(fā)展[18]。另一方面，研究者把學習故事作為一種評價區(qū)域活動效果的工具。彭林指出，學習故事能夠有效記錄區(qū)域活動中發(fā)生的一切，來審視區(qū)域活動安排的合理性，結合幼兒的發(fā)展和需求來完善區(qū)域互動，刪減不合理的區(qū)域活動，增加幼兒感興趣的內容[19]。

5. 學習故事與幼兒園課程建設的研究

評價是課程體系的一個重要組成部分，而學習故事作為一種新型的評價體系自然與幼兒園課程有著重要的聯(lián)系。第一，生成課程與預設課程的整合。學習故事所蘊含的課程觀被稱為“編制的草席”，其寓意在于其動態(tài)性和開放性，這與課程的生成有著自然的聯(lián)系。教師通過學習故事能夠發(fā)現(xiàn)兒童的興趣點，促進生成課程的不斷延伸和發(fā)展，促進兒童的深入學習與發(fā)展[20]。這有助于打破我國幼兒園課程一貫的預設而成的課程建設模式，實現(xiàn)預設和生成的平衡。第二，園本課程的整合。楊曉春等人以學習故事為載體，整合建構課程目標、整合創(chuàng)生課程內容、整合推進課程實施以及整合完善課程評價[21]。鄭小萍以學習故事為載體，探索幼兒園微課程的構建[22]。

6. 學習故事與教師專業(yè)發(fā)展的研究

學習故事是兒童的故事，而教師是學習故事的撰寫者。學習故事可以促進教師的專業(yè)發(fā)展，主要體現(xiàn)在以下三個方面：第一，轉變教師的專業(yè)理念。學習故事蘊含的教育觀和兒童觀與我國《指南》所倡導的理念是一致的，都是以幼兒為中心，堅持以幼兒為本。所以，運用學習故事時，教師要認真觀察、記錄幼兒的行為表現(xiàn)，并能用專業(yè)的理論加以分析和解讀，還要思考出下一步的支持策略，這個過程有效地促進了教師對《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）《指南》的學習和理解[23]，從而形成科學的教育觀。第二，豐富教師的專業(yè)知識?，敻覃愄亍た柦淌谔岢?，有效撰寫學習故事可以讓教師更加明確自己的專業(yè)知識儲備是否完善，自己的教育教學實踐是否符合幼兒的發(fā)展水平，自己提供的支持策略是否合理有效[24]。幼兒教師只有不斷豐富自身的專業(yè)知識才能真正駕馭學習故事這一新型的評價工具[25]。第三，提升教師的專業(yè)能力。教師運用學習故事，在不斷地觀察、識別和回應幼兒的過程中，其專業(yè)能力也會得到提升。正如高旻燁指出，學習故事可以有效提高教師的記錄能力、語言表達能力、活動組織能力、溝通交流能力和反饋評價能力等多元能力[26]。

四、研究展望

我國對學習故事的研究時間并不是很長，研究的內容方面呈現(xiàn)多元化格局，但是不夠深入和全面，理論性研究偏少。為此，基于現(xiàn)有研究，筆者對未來的研究提出如下展望：

（一）注重學習故事研究的本土化

學習故事是新西蘭兒童早期教育課程改革的產物，其核心理念源自新西蘭國家早期教育課程框架，該課程是在根植于本國文化和尊重毛利民族文化的基礎上，建立起來的一個全國統(tǒng)一的開放式幼兒課程框架。而我國與新西蘭存在不同的歷史、文化傳統(tǒng)，學前教育發(fā)展現(xiàn)狀與積淀亦有所不同，學習故事作為一個“舶來品”，必須進行本土化的研究，與我國的國情及幼兒園課程相適應。而且，使之與我國國情相結合，開展本土化探索是促使學習故事在我國生根發(fā)芽的必經之路[27]。然而，從文獻的內容來看，較少從宏觀的層面或理論的層面，探索學習故事的本土化研究，分析學習故事對我國幼兒教育的適用性。所以，今后的研究應該關注如何在現(xiàn)有國情之下，如教師的專業(yè)水平不高，集體教學模式為主等，利用學習故事解決中國學前教育實踐問題，創(chuàng)生新的生長點，構建本土化的理論體系。

（二）構建學習故事評價體系及評價共同體

學習故事作為一種敘事性的評價體系，對我國構建完整的兒童發(fā)展評價體系有著重要的啟示。從學習故事的理念來看，新西蘭學習故事重視幼兒學習品質的培養(yǎng)，關注幼兒的學習過程，這與我國《指南》和《綱要》的精神是一致的。所以，利用學習故事進行評價時，可以結合《指南》中各個年齡段幼兒的發(fā)展指標來解讀幼兒的行為。今后的研究要立足于國情，結合我國《指南》和《綱要》的精神，站在理論的高度去深入思考這種評價體系應該如何改進或調整，以更適合我國現(xiàn)有的學前教育實際情況，進而形成具有中國特色的學習故事評價體系。另外，還要構建評價共同體，將家長納入學習故事的評價體系中。幼兒在家中也會發(fā)生“哇”時刻，家長可以將其記錄下來，并與幼兒教師進行良性的溝通，發(fā)揮教育合力，促進幼兒發(fā)展。今后的研究可以向學習故事評價體系及評價共同體的構建傾斜。

（三）探索幼兒教師運用學習故事的培訓體系

幼兒教師是學習故事研究的直接參與者，其教育理念和專業(yè)能力直接影響學習故事的教育價值。所以，今后的研究要聚焦于探索幼兒教師如何正確運用學習故事，形成一套完整的使用程序和培訓體系。培訓的方式可以是外出培訓、園內參與式培訓以及專家專題講座等多種方式。培訓的內容可以圍繞學習故事的教育理念、使用程序、案例剖析、撰寫等方面展開，并將這些內容整理成一個資源包，供幼兒教師反復學習和使用。在培訓的管理上，幼兒園可以采用“師徒制”方法，以“老帶新”“一對一”等方式幫助教師更好更快地成長?？傊磥淼难芯繎刑剿饔變航處熯\用學習故事的培訓體系，使其不僅會用學習故事，而且能夠用好學習故事。

（四）借助學習故事推進游戲中對幼兒的觀察

游戲中對幼兒進行觀察，然后解讀和分析其行為，這是教師專業(yè)能力的體現(xiàn)。然而在實踐中，教師對幼兒的觀察中存在一些問題，如“走馬觀花”式的觀察方式，“草草了事”的觀察記錄等。將學習故事的評價方式運用到對幼兒游戲的觀察中，可以有效提高教師的觀察效率，促進幼兒的發(fā)展。一方面，在觀察的目的上，學習故事聚焦的是幼兒的“哇”時刻，發(fā)現(xiàn)幼兒的閃光點。教師在運用學習故事進行觀察時，要明確觀察的目的，即尋找幼兒行為的閃光點，找到幼兒的最近發(fā)展區(qū)，助推幼兒的發(fā)展。另一方面，在觀察的程序上，學習故事包括三部分，即注意——觀察、了解幼兒，識別——解讀幼兒的行為，回應——提供策略，支持幼兒學習。將學習故事的程序運用于幼兒的游戲觀察中，教師的觀察也會更加明確具體，這樣才能更好地支持幼兒的發(fā)展。今后的研究可以聚焦于探索如何借助學習故事推進游戲中對幼兒的觀察。

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本文系2016年度教育部人文社科規(guī)劃基金項目“幼兒園游戲中兒童‘游戲性表現(xiàn)研究”（項目編號：16YJA880042）的階段成果之一。

通訊作者：王春燕，wcy27@zjnu.cn

（助理編輯 王平平）