農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)化發(fā)展的問題審視與提升策略

臧艷美

摘? ?要我國農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師呈現(xiàn)出整體學(xué)歷水平較低、教育理論及專業(yè)知識素養(yǎng)有待提升、教育教學(xué)及科學(xué)研究能力欠缺、自我發(fā)展內(nèi)驅(qū)力不足等問題。究其原因主要集中在：不重視農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)化發(fā)展、教師準(zhǔn)入門檻較低、資格認(rèn)定制度不健全、教師教學(xué)實踐與科學(xué)研究反思能力較低、學(xué)校管理制度不完善。因此，需要引起對農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)化發(fā)展的重視，適當(dāng)提高教師準(zhǔn)入門檻、不斷健全資格認(rèn)定制度、強(qiáng)化其教學(xué)實踐與科學(xué)研究反思能力、建立健全學(xué)校管理制度。

關(guān)鍵詞 農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校? 教師專業(yè)化發(fā)展? 教育觀念? 考評機(jī)制

1996年《關(guān)于教師地位的建議》中提出：“應(yīng)將教育看成一種專門的職業(yè)，教師要進(jìn)行持續(xù)的學(xué)習(xí)和嚴(yán)格的訓(xùn)練，以獲得專門的知識和特別的技能?！睆拇?，在世界各國教育領(lǐng)域，“教師職業(yè)是專業(yè)性職業(yè)”已達(dá)成共識。教師專業(yè)化實際上就是指教師具備其他人員所沒有的專業(yè)知識與職業(yè)技能，從事著其他人員不能從事的職業(yè)。教師專業(yè)化發(fā)展，是指教師這一職業(yè)在社會分工過程中逐漸演變成了一種具有自身職業(yè)特點與職業(yè)要求的專門職業(yè)，需要經(jīng)過相應(yīng)的職業(yè)培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的專門培養(yǎng)和訓(xùn)練，獲得相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)地位和社會地位。從“靜態(tài)”來看，教師專業(yè)化發(fā)展反映了一個國家教師的專業(yè)化水平;從“動態(tài)”來看，教師專業(yè)化是一個漸進(jìn)的過程，強(qiáng)調(diào)教師的成長與發(fā)展。農(nóng)村教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師在基礎(chǔ)教育中具有不可替代的作用。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師的專業(yè)化發(fā)展影響著我國農(nóng)村教育質(zhì)量的整體提升和教育事業(yè)的全面發(fā)展。因此，探索和研究農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)化發(fā)展非常有必要。

一、我國農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)化發(fā)展的問題呈現(xiàn)

1.農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師整體學(xué)歷水平偏低

有調(diào)查研究顯示，不同學(xué)歷水平與教師教學(xué)素養(yǎng)密切相關(guān)，學(xué)歷層次越高，教師具備教學(xué)相關(guān)資料以及收藏書目的比例越高，應(yīng)用信息技術(shù)的比例也越高;學(xué)歷層次越低，教師越依賴于教學(xué)參考書，應(yīng)用信息技術(shù)的比例越低。隨著學(xué)歷層次的提高，教師對課堂教學(xué)技能的自我評價也在不斷提升。在我國，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展不成熟，其專業(yè)性不強(qiáng)，整體素質(zhì)較低。從世界各國來看，當(dāng)前很多國外農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師學(xué)歷層次基本達(dá)到了本科水平，而我國農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師的學(xué)歷較低，尤其是偏遠(yuǎn)落后的農(nóng)村地區(qū)及少數(shù)民族地區(qū)的教師學(xué)歷更低，我國農(nóng)村地區(qū)教師整體學(xué)歷水平較低的現(xiàn)狀與現(xiàn)代教育快速發(fā)展的大趨勢形成了鮮明對比[1]。

2.農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師教育理論及專業(yè)知識素養(yǎng)有待提升

教師專業(yè)知識是教師職業(yè)成為一種專業(yè)性職業(yè)的重要依據(jù)，是教師從事教育活動必需的專門知識。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師的專業(yè)知識構(gòu)成不像大學(xué)教師和中學(xué)教師那樣，以“教育學(xué)知識+學(xué)科知識”為基本模式，因農(nóng)村教育的特殊性，它更注重多層次復(fù)合的結(jié)構(gòu)特征。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)知識主要由普通文化知識、教育專業(yè)知識、兒童發(fā)展知識和學(xué)科專業(yè)知識等內(nèi)容構(gòu)成。教師既要引導(dǎo)學(xué)生形成正確的價值觀與價值取向，向其傳授知識，還要開展課程研制與教學(xué)活動設(shè)計等工作，教師在教育教學(xué)中的重要作用無可替代。另一方面，作為教師專業(yè)化重要基礎(chǔ)的教師知識，包括條件性專業(yè)知識、本體性專業(yè)知識和拓展性專業(yè)知識三個方面。在我國師范教育中，不太重視教育學(xué)知識的教授，而更注重示范性的培養(yǎng)，也缺乏對現(xiàn)代信息技術(shù)應(yīng)用能力的培訓(xùn)。結(jié)果導(dǎo)致農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師理論素養(yǎng)和專業(yè)素養(yǎng)較低。有調(diào)查研究顯示，我國一些農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師教育學(xué)與心理學(xué)知識不足，教育技術(shù)能力、創(chuàng)造能力及教育科研能力都較低[2]。

3.教育教學(xué)及科學(xué)研究能力欠缺

農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師受自身學(xué)歷與能力所限，更新知識的速度緩慢，掌握知識的范圍狹窄，很多教師只了解本學(xué)科領(lǐng)域的知識，對其他知識的掌握不夠，致使許多教師教育理念落后、教學(xué)方法單一、知識儲備不足，這在很大程度上影響了農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)化的發(fā)展。然而在教學(xué)實踐中，很多學(xué)校在教研活動中忽視對“副課”教學(xué)的探討，只重視對“主科”教學(xué)的研究，忽視對“學(xué)法”的探究，強(qiáng)調(diào)對“教法”的鉆研[3]。另外，校本教研還存在嚴(yán)重的形式主義。一方面表現(xiàn)為教研活動與教研主體相分離。很多農(nóng)村的校本教學(xué)研究只有年輕教師或個別骨干教師參與，教研活動僅是對自身教學(xué)問題的探討和研究，沒有形成教師之間共同探究與討論的環(huán)境，教研活動缺乏共性。另一方面表現(xiàn)為教學(xué)過程與教研活動的分離。許多農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師不善于在日常教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)和挖掘與教學(xué)相關(guān)的問題，缺乏發(fā)現(xiàn)問題的意識。此外，一些學(xué)校將本校的教學(xué)研究視為獲取利益的手段，一些教師為了晉升職稱、選先評優(yōu)及勞務(wù)報酬等，想盡各種辦法申報省級、市級課題，卻很少考慮教學(xué)中存在的問題。

4.自我發(fā)展的內(nèi)在動力不足

在多種綜合因素影響下，很多農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師自我發(fā)展動力不足，表現(xiàn)出不想學(xué)習(xí)、不想開展教學(xué)探究活動。究其原因，主要歸納為兩點。一是教師職業(yè)吸引力較低。整體來看，教師社會地位沒有得到應(yīng)有尊重，工資待遇相對較低，其職業(yè)認(rèn)同感不高。目前有一些教師對教師專業(yè)化的認(rèn)識存在誤區(qū)，認(rèn)為農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師具有很大的替代性，有很大一部分教師對自己的經(jīng)濟(jì)收入和社會地位感到不滿意，導(dǎo)致教師工作熱情和積極性較低，離職傾向比較嚴(yán)重。由此可以看出，當(dāng)前農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師對工作的滿意度較低，缺乏自我發(fā)展動力，整體教師隊伍穩(wěn)定性較差。二是工作壓力較大。教師工作本身時空界限不清晰，教師既要承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，還要擔(dān)任學(xué)生管理，應(yīng)對各種繁雜、瑣碎事務(wù)，應(yīng)付各種檢查等繁雜工作。教師勞動時間與勞動強(qiáng)度都比較大，自己可以用來支配的自由時間基本被占據(jù)，這種繁重的工作任務(wù)給教師帶來了較大的工作壓力。

二、我國農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)化發(fā)展水平較低的成因分析

1.不重視農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)化發(fā)展

在整個教育領(lǐng)域，對農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師的重視程度比較低，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師面臨的問題相對嚴(yán)重。因此，為了更好地為學(xué)生提供教學(xué)服務(wù)，首先應(yīng)該從教師專業(yè)化發(fā)展著手，以保證教學(xué)過程中所使用教學(xué)方法、教學(xué)模式及教學(xué)策略等的專業(yè)性。長期以來，因農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師工作環(huán)境比較固定，相對來說工作難度不是很大，再加上服務(wù)對象——農(nóng)村學(xué)生的獨特性，教師自身不太重視自己專業(yè)化發(fā)展。同樣地，教育管理者也更多地強(qiáng)調(diào)對基礎(chǔ)教育的普及，沒有考慮到農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)化發(fā)展問題。尤其是在一些偏遠(yuǎn)農(nóng)村地區(qū)，這種現(xiàn)象尤為突出，部分教師教學(xué)用語不規(guī)范，教學(xué)語言中存在大量方言，普通話的使用存在一定問題。小學(xué)階段是學(xué)生語言發(fā)展的關(guān)鍵期，如果沒有形成良好的語言環(huán)境，學(xué)生語言習(xí)慣一旦養(yǎng)成，就很難再進(jìn)行糾正，這會影響學(xué)生今后的學(xué)習(xí)與未來發(fā)展[4]。但因?qū)r(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)性重視程度較低，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)性沒有得到相應(yīng)發(fā)展，所以教師教學(xué)水平與能力很難在短時間內(nèi)得到有效提升，再加上不合理的教師資源配置和學(xué)校自身存在的問題，影響了學(xué)校正常教育教學(xué)工作的開展，有時甚至連常規(guī)的教學(xué)任務(wù)都很難完成。

2.教師準(zhǔn)入門檻較低，資格認(rèn)定制度不健全

長期以來，我國農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師多以中師類的師范生為主。而近些年來，原來的這些院校多升級為高等師范專科院校，盡管學(xué)歷層次比中師提高了一級，但生源素質(zhì)卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)趕不上之前，一些學(xué)校為了保證入學(xué)率，將入學(xué)成績一再降低。這些學(xué)生在畢業(yè)之后，有很大一部分從事了農(nóng)村教育工作，導(dǎo)致農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊伍整體素質(zhì)較低。近些年來，盡管有一些大中城市的教師已經(jīng)有很多是本科學(xué)歷甚至是研究生學(xué)歷，但在短時期內(nèi)，整個教師隊伍的專業(yè)化發(fā)展水平卻很難得到改變。另外，在資格準(zhǔn)入方面，我國現(xiàn)行的教師資格準(zhǔn)入制度存在一定問題，如不分學(xué)科專業(yè)，只要達(dá)到相應(yīng)的學(xué)歷，任何人都可以考教師資格證，非師范專業(yè)人員以速成式應(yīng)試學(xué)習(xí)考取的教師資格證，其含金量相對較低，這會造成教師隊伍從業(yè)素質(zhì)良莠不齊。整體來看，我國考取教師資格的法定學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)相對較低，這與教師作為專業(yè)人員應(yīng)具有的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)存在一定差距，與發(fā)達(dá)國家之間存在較大差距[5]。當(dāng)前，我國農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師的學(xué)歷有待進(jìn)一步提高，應(yīng)適當(dāng)提升農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師準(zhǔn)入門檻。

3.教師教學(xué)實踐與科學(xué)研究反思能力較低

對教師專業(yè)發(fā)展來說，經(jīng)驗非常重要，但僅有經(jīng)驗遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。有研究顯示，經(jīng)驗不一定會使教師更優(yōu)異。如果教師對自己以往的教學(xué)經(jīng)驗和慣例沒有進(jìn)行反思，則不能確認(rèn)這些經(jīng)驗的優(yōu)點和缺點。如果教師使用的經(jīng)驗是理想的，則有助于促進(jìn)教師成長為經(jīng)驗型教師，如果使用的經(jīng)驗是不好的，則會對教師成長與學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生不利影響。近年來，雖然我國教師教育改革取得了較大成績，但依然存在一些問題，如教師根據(jù)自己直覺開展教學(xué)科研工作，科學(xué)研究方法缺乏;根據(jù)已有經(jīng)驗進(jìn)行教學(xué)工作，缺乏對這些經(jīng)驗的反思;教師的教學(xué)反思缺乏廣度和深度，其層次較低，反思手段過多地依賴常規(guī)性的教學(xué)策略。教師的教學(xué)反思有個體與群體之分，兩種反思活動在不同的場域和情境之下，各有優(yōu)劣。但同伴共同反思可以有效形成濃烈的反思氛圍，從而促進(jìn)教師教學(xué)反思活動的開展。尤其是自我反思和同伴反思的相互結(jié)合，更容易形成濃郁的反思氛圍，使處于較低層次的教學(xué)反思上升到較高層次，即由以往的技術(shù)層面向具體的情境層面乃至辯證層面發(fā)展，這樣更有助于教師專業(yè)化成長與發(fā)展。但事實上，我國絕大部分農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師很少進(jìn)行反思，基本都是憑借知覺或經(jīng)驗開展教學(xué)，即使是進(jìn)行教學(xué)反思的教師，其反思也僅僅停留在技術(shù)層面，處于較低層次，很少有真正意義上的教學(xué)反思[6]。

4.學(xué)校管理制度不完善，教師專業(yè)發(fā)展得不到支持

健全完善的管理制度既是學(xué)校教學(xué)工作正常運(yùn)行的重要因素，又是保證學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。目前，我國學(xué)校管理制度尚不完善，缺乏對農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師的合理管理與人文關(guān)懷，影響著農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師的專業(yè)化發(fā)展及對教學(xué)工作的熱情和積極性。其一，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師補(bǔ)充機(jī)制不健全。在我國城鄉(xiāng)教育差異及其他多重復(fù)雜因素影響下，各學(xué)校師資力量不均衡現(xiàn)象突出，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊伍結(jié)構(gòu)不合理，呈現(xiàn)出學(xué)歷普遍較低、老齡化嚴(yán)重、學(xué)科教師結(jié)構(gòu)失衡等問題，且教師補(bǔ)充渠道阻塞，很難對其進(jìn)行合理補(bǔ)充。其二，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師培訓(xùn)制度尚不健全。雖然新一輪教育改革非常重視教師培訓(xùn)工作，但當(dāng)前我國農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師培訓(xùn)制度仍不健全，很多培訓(xùn)機(jī)構(gòu)受辦學(xué)水平及條件所限，其培訓(xùn)效果較低，很難有效提高農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師的教學(xué)能力及水平，其教師專業(yè)能力難以提升，不能有效促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。其三，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師培訓(xùn)和進(jìn)修資金不足。雖然國家對農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師培訓(xùn)的資金支持力度加大了，并產(chǎn)生了一定成效，但仍然沒有滿足全面提升農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)，高質(zhì)量的教學(xué)團(tuán)隊難以形成。其四，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師考評機(jī)制不健全。當(dāng)前很多學(xué)校在進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評價時，往往以學(xué)生的學(xué)業(yè)成績?yōu)樵u價標(biāo)準(zhǔn)，沒有考慮具體的學(xué)校發(fā)展?fàn)顩r及基礎(chǔ)設(shè)施情況[7]。

三、農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)化發(fā)展的提升策略

1.正確理解教師專業(yè)化，重視教師專業(yè)化發(fā)展

教師專業(yè)化發(fā)展不僅影響著教師的教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，還影響著整個學(xué)校教育質(zhì)量及我國教育事業(yè)的發(fā)展。因此，應(yīng)高度重視教師專業(yè)化發(fā)展，尤其是農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師的專業(yè)化發(fā)展。所以，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師自己首先要正確認(rèn)識專業(yè)化發(fā)展，以教學(xué)實踐中存在的具體問題為專業(yè)化發(fā)展的參照依據(jù)，嚴(yán)格要求自己，仔細(xì)發(fā)現(xiàn)自己在教學(xué)實踐中出現(xiàn)的語言使用不規(guī)范現(xiàn)象，努力改正自身不足，從而有效完成教學(xué)任務(wù)。同時，教育管理者要用長遠(yuǎn)的視角、科學(xué)的教育觀念看待教師專業(yè)化，大力支持農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)化發(fā)展，為教師提供專業(yè)化發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)并創(chuàng)造良好環(huán)境。另外，教師自身及教育管理者都要深刻理解教師專業(yè)化內(nèi)涵，清楚認(rèn)識到教師專業(yè)化發(fā)展是教師個體由內(nèi)而外主動發(fā)展的過程，其核心是教師個體專業(yè)發(fā)展，以增強(qiáng)教師專業(yè)責(zé)任感、提升教學(xué)品質(zhì)、形成專業(yè)自我和優(yōu)化教學(xué)行為為重點。這個過程是一個包含多個階段的教師個體持續(xù)社會化發(fā)展的過程，由國家、地方、學(xué)校、教師等多個主體共同推進(jìn)，也是教師與環(huán)境不斷互動。

2.適當(dāng)提高教師準(zhǔn)入門檻，不斷健全資格認(rèn)定制度

教師資格認(rèn)定是教師準(zhǔn)入的最基本渠道，也是教師質(zhì)量得以保障的最低標(biāo)準(zhǔn)。建立嚴(yán)格、健全的教師資格認(rèn)定制度和統(tǒng)一的較高水平教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是實施教師專業(yè)化發(fā)展的重要保障。這種嚴(yán)格要求既是教師學(xué)歷層次方面的，也是教師專業(yè)修養(yǎng)方面的。我國現(xiàn)行的教師資格認(rèn)定僅對資格申請人在筆試與面試等環(huán)節(jié)進(jìn)行了相應(yīng)規(guī)定，對科學(xué)有效的教學(xué)規(guī)劃、課堂管理、學(xué)生組織及促進(jìn)學(xué)生成長等方面并沒有詳細(xì)規(guī)定，而事實上這些能力是教師今后開展教育教學(xué)工作和提升教師專業(yè)化水平與能力的重要內(nèi)容。因此，為促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展，提升農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)素養(yǎng)，就要結(jié)合我國具體國情和當(dāng)前教育發(fā)展?fàn)顩r，從思想政治、職業(yè)道德、專業(yè)技能及知識水平等多方面嚴(yán)格制定教師資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，不斷建立健全教師資格認(rèn)定制度。實行教師資格證書有效期限制度，促進(jìn)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師不斷學(xué)習(xí)、更新知識結(jié)構(gòu)、吸收新的教育教學(xué)觀念，提高農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊伍整體素質(zhì)。完善教師準(zhǔn)入制度，從品行素質(zhì)、學(xué)歷層次、知識素養(yǎng)、教學(xué)能力等方面嚴(yán)格要求，嚴(yán)把農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師“入口關(guān)”。