謝妮妮 宋成方
摘 要:系統(tǒng)功能語言學及其相應的教育語言學認為,學生的讀寫能力在現(xiàn)當代是一種多元讀寫能力,具體包括掌握不同的語類,使用語言與圖畫等表意符號認知世界、與人交往、組織信息,并且能夠透過表層意義把握深層次的主題。以此為參照,目前基于統(tǒng)編版教材的小學語文教學普遍存在三個問題:強調漢語字詞學習,忽略語類、語篇及詞匯語法等語言層次的講解;重視語言符號,忽略圖畫符號及其表意系統(tǒng);文本分析為簡單的閱讀理解,缺乏高層次邏輯推理和深入的主題分析。文章提出三項應對問題的教學策略:豐富課程整體設計;加強教師語言理論、視覺語法和文學閱讀培訓;借鑒悉尼學派“讀寫一體教學法”組織課堂教學。這三者交相呼應貫穿于語義、圖畫和文學教學中。
關鍵詞:系統(tǒng)功能語言學;統(tǒng)編版小學語文教材;語義;圖畫;文學教學
一、引言
20世紀90年代,澳大利亞教育家Christie綜合考察了英國和澳大利亞的語言教學,指出英澳兩國受美國進步主義教育哲學思潮的影響,倡導尊重學生自然成長規(guī)律,教學活動以學生為中心;主張教師在語文教學中扮演回應者的角色,無須講解語言知識。[1]通過觀摩考察小學語文教學,發(fā)現(xiàn)我國小學語文教學持相似理念,也面臨著相似的問題,教師在教學活動中能以學生為中心,但沒有把握住語言學習和讀寫能力發(fā)展的本質,未能有效介入學生語言學習。
Christie指出,教師在語言教學中不僅需要介入學生語言學習,還需要突破傳統(tǒng)語法規(guī)范教學的狹隘認識,將語言視為表意系統(tǒng)或意義資源。系統(tǒng)功能語言學[2][3][4][5]認為語言是一套意義資源,可為此類教學提供理論指導,認為語言在使用中實施三大元功能:語言的概念功能為語言使用者提供釋解外部世界的語言資源;其人際功能為語言使用者提供調整人際關系的語言資源;其語篇功能為語言使用者提供組織連貫語篇的語言資源。在此基礎上發(fā)展起來的教育語言學認為,發(fā)展學生的語言能力就是發(fā)展其語言的三大元功能,即使用語言認知世界、與人交往、組織信息的讀寫能力。系統(tǒng)功能語言學在澳大利亞和一些西方國家,已成為中小學語言教學的理論基礎,廣泛應用于教學材料的分析,該理論對我國小學語文課程教學也有所啟示。
2018年全國統(tǒng)一使用統(tǒng)編版教材,這標志我國小學語文教學進入一個新時期。以往小學語文教材研究聚焦字詞,如漢字和成語的編寫; 聚焦文化,如環(huán)境觀的變遷、價值訴求、德育內容和兒童政治社會化觀念等。個別研究關注圖畫,如劉樸兵從歷史觀出發(fā)討論教材部分圖畫不符合歷史事實;[6]何致文呼吁圖文并重,以實現(xiàn)語文教材圖文關系科學性。[7]這些研究有助于我們思考統(tǒng)編版教材中的語言、圖畫和圖文構成的多模態(tài)文本傳遞的文化等課程內容。
然而,從系統(tǒng)功能語言學視角看,這些研究沒有意識到新時代對學生多元能力的要求,沒有將語言與圖畫視為意義資源,缺乏對文本主題的深入探討,缺乏從理論視角思考教與學的互動,無法為教學提供系統(tǒng)指導。本文結合系統(tǒng)功能語言學理論體系,從語類、詞匯語法、敘事視覺語法等方面,以統(tǒng)編版一年級《語文(下)》課文《咕咚》教學為例,討論小學語文教學在語義、圖畫和文學三個方面存在的問題,并提出相應的教學策略,以展示在系統(tǒng)功能語言學理論指導下,如何發(fā)展學生多元讀、寫、繪能力。
二、小學語文教學中存在的問題
本節(jié)總結目前小學語文教學在語義、圖畫和文學三方面的整體教學設計,并分析《咕咚》教學中的不足。
1語義教學
語言教學的整體設計從字詞、句和語篇三個層次展開,強調會寫會認教學大綱規(guī)定的一類字和二類字,反復操練特定句式,分析課文結構。字、詞、句的學習為簡單的字面意義解碼和遣詞造句,語篇學習為段落劃分與總分結構分析。
教學的具體問題體現(xiàn)在不同語言層次。在語篇層,教師要求學生標出課文《咕咚》的自然段,課后仿寫故事,卻不分析該文本語類及其特征。該文本屬敘事型故事語類,是人們解釋經驗的一種方式。Martin & Rose曾指出學校期待小學畢業(yè)生掌握不同語篇類型,故事語類接觸最早,其中敘事型故事最常見,是教育體系中評價較高的語類。[8]在句子層面,教師要求學生通過課文學習“一邊……一邊……”句式并模仿造句,教師評價學生造句內容所體現(xiàn)的價值觀,卻不分析其連接句子的邏輯意義。在字詞層面,教師提問標題詞“咕咚”詞義,學生答是“木瓜墜入水中發(fā)出的聲音”,教師表示贊同,卻不解釋該詞音與義之間的概念意義及語義在語篇中的變化。再如,教師指出“啦、哇、 呀、啊”等大量語氣詞都采用偏旁“口”,卻沒有進一步指出這些詞語在情感、語氣表達等方面的功能。上述教學實際上體現(xiàn)了傳統(tǒng)的語言觀,即把語言視為一套符號系統(tǒng),相應語言教學強調語言形式規(guī)范。只有從現(xiàn)代語言觀出發(fā)(如系統(tǒng)功能語言學),把語言視為意義資源,各語言層次的語義教學才能得到應有的重視。
2圖畫教學
語文課程教學設計基本以語言為主,圖畫尚未納入教學。雖有教師意識到統(tǒng)編版教材除語言符號外還有圖畫,但教學仍以語言字詞為主,認為圖畫不過是以較直觀的方式呈現(xiàn)文字內容,將圖畫看作文字的腳注。
與圖畫有關的教學問題表現(xiàn)在兩個方面:首先,教師沒有把圖畫看作與語言同等重要的符號,更沒有把圖畫視為意義資源?!豆具恕氛n堂教學中,教師僅要求學生識別與課文段落對應的插圖。其次,教師沒有意識到圖畫的理解和繪制也需要學習,是學生多元能力的組成部分。實際教學中,教師對學生沒有任何指導,直接要求學生在課后延展閱讀兒童圖畫書基礎上,自行摹寫繪制圖畫書。多元讀寫能力與教學研究認為,新技術全球化時代要求學生理解并掌握表達意義的多種媒介和符號。[9][10][11][12]2014年澳大利亞英語教學大綱將圖畫和語言均視為學生必須掌握的符號。[13]圖畫在人類發(fā)展過程中具有優(yōu)先性和靈動的藝術表現(xiàn)力,在基礎教育中的作用不容忽視。
3文學教學
小學語文教學整體設計對文學教學與語文教學沒有做明確區(qū)分,尚未建立文學教學的概念,對文學要素討論甚少。然而,統(tǒng)編版教材文學比重大,除課文外,還有腳注、教學指南等非課文本體的文學內容,意在發(fā)揮文學的教育作用。
課堂教學中的主要問題是,教師以語文教學為主,文學教學為輔。《咕咚》教學以識讀、書寫漢字等非文學部分為主,著力于學生學習漢字;文學教學以組織文本作品表演的手段進行,主要目的是增加課堂趣味性,對作者、文本和讀者卻鮮有論之。教師沒有解釋腳注“本文由王沂暖根據藏族民間故事改寫”中所提及的作者和民間故事;對教學指南“朗讀課文,說說動物們?yōu)槭裁锤米右黄鹋?,野牛是怎么做的”所涉及的讀者反映也沒有探究;將文本簡單地解讀為“眼見為實,耳聽為虛”中心思想式的總結,對文學作品沒有細讀和深層次的闡釋。
文學教學與兒童觀、審美觀和教育觀等一系列觀念有關。文學教學缺失的原因之一是部分學者假設兒童不能進行抽象思維,認為主動教導會限制兒童對文學的回應,堅持文學閱讀是極其個人的品位和感覺,不可教也不能教,文學閱讀應以體驗為主。[14][15]另一些學者如Chambers說:“讀者是培養(yǎng)出來的,不是天生的?!盵16]Nodelman and Reimer在大量研究和經驗證據基礎上持相同觀點,認為回應文學的能力需要培養(yǎng)。[17]如何把個人言語變?yōu)槟芘c他人交流的話語、參與到社會活動中是一個漫長的過程。盡管有些學生看似對文學有著與生俱來的熱情和閱讀能力,但文學能力是長期培養(yǎng)的結果,學生理解越多,文學感受力才越強。文學能力是語文能力的重要組成部分,應早日在小學語文教學中確立文學教學的地位。
三、語文教學的策略
本節(jié)針對目前小學語文教學在語義、圖畫和文學方面存在的上述問題,對課程整體設置、教師發(fā)展和課堂教學環(huán)節(jié)提出相應策略。
1語義教學策略
(1)課程整體設置和教師發(fā)展
就語類而言,Halliday指出語類是學生可以不斷學習擴展的系統(tǒng),教師應給學生講解盡可能多的語類。[18]悉尼學派提出了三大語類:故事語類、信息語類和評判語類[17],這可供小學語文語類課程整體設置借鑒。就語法而言,Williams認為,系統(tǒng)功能語法可以幫助英語學習者有效提高使用英語的能力,主張簡化系統(tǒng)功能語法,使之成為適用于小學英語教育的元語言。[19]國內已有系統(tǒng)功能語言學中文著作[20],可對其進行簡化,培養(yǎng)我國小學語文教師,使其從語言意義資源的角度出發(fā),提高培養(yǎng)學生理解和使用語言的能力。
(2)課堂教學
以系統(tǒng)功能語言學為基礎,悉尼學派提出了“讀寫一體教學法”(見圖1)。[8]該教學法包括語類、語篇和字詞三個層次,解構、共建和獨立建構三個循環(huán)階段。統(tǒng)編版小學語文教學可借鑒此教學法設計課堂教學,分為語類教學、課文教學與字詞教學三個層次,每個層次又包括教師解構、師生共建和學生獨立建構三個階段。
①語類教學
語類層次的教學以“閱讀準備”階段為始,教師以系統(tǒng)功能語言學體系語類理論為基礎,向學生講解目標語類結構,如敘事型故事子類,由背景、問題、問題解決和結尾四部分構成。[4]“解構階段”中教師解構《咕咚》:第一段為背景,故事發(fā)生在木瓜成熟季節(jié),木瓜樹旁的湖畔;二三四段問題出現(xiàn),兔子和其他動物因害怕“咕咚”倉皇而逃;五六段問題解決,野牛追根溯源,發(fā)現(xiàn)“咕咚”并非可怕之物,而是木瓜墜入湖水發(fā)出的聲音;第七段結尾,一切恢復平靜。語類結構講解可幫助學生從宏觀上理解故事為一種解釋經驗的模式。在“合作建構”階段,教師要求學生根據上階段所學語類結構,擬訂自己的計劃,由教師提供指導,學生和教師共建一篇新敘事型故事。在“獨立完成”階段,教師要求學生在前兩個階段學習和練習的基礎上,獨立完成一篇敘事型故事。
②課文教學
語篇層次的教學以“文本精讀”階段為始,教師聚焦分析文本的句式和句間關系。如“一邊……一邊……”是《咕咚》課文學習的重點句型,教師需講解該連接詞起邏輯功能,連接兩個并列小句;小句圍繞中心關系展開,即以經驗過程為中心涉及人或物,其他小句成分如能動者、受益者、范圍和環(huán)境等為輔助成分。[2]在“共同寫作”階段,以學生所造句“一邊吃飯一邊看電視”為基礎,教師引導學生添加其他成分,如添加“能動者”,擴展小句為“我爸爸一邊吃飯一邊看電視”;增加邊緣成分如“范圍”,生成句子“我爸爸讓我也一邊吃飯一邊看電視”;或添加“環(huán)境”,生成句子“在家,我爸爸讓我也一邊吃飯一邊看電視”等。在“獨立寫作”階段,教師要求學生使用該句型,獨立完成段落寫作。
③字詞教學
字詞層次的教學聚焦字詞的概念功能、語篇功能和人際功能講解,與前兩個層次一樣,也由三個階段組成:教師解構字詞意義,師生共同遣詞造句,學生獨立造句。《咕咚》課文中的語氣詞屬虛詞,在言語交際過程中具有重要的人際功能。[21]教學中,教師先解構語氣詞可表達不同的人際意義,如“不好啦,‘咕咚可怕極了”中的“啦”和“了”表達強烈情感,突出小兔驚慌失措的心情;“狐貍呀,山羊啊,小鹿哇”中的“呀、啊、 哇”在羅列不同動物時,起到“緊緊抓住讀者注意力”的作用。然后,教師設計一些情景,引導學生使用各種語氣詞共同造句。最后,學生設計情景,獨立完成語氣詞造句。另外,教師應引導學生注意日常會話中的語氣詞,具有“填補語流空白、標識話輪轉換”等功能,使學生全面理解和使用不同語式中的語氣詞,從而更好地利用語言與他人互動。Derewianka等學者發(fā)現(xiàn),這種教學設計能更好地提高學生的語言能力。[22]
2圖畫教學策略
(1)課程整體設置與教師發(fā)展
新時代對學生提出了多元識讀能力的要求,使得我們在基礎語文課程整體設置中,考慮賦予圖畫與語言同等的地位。Kress & van Leeuwen在社會符號學和系統(tǒng)功能語言學的理論框架下提出“視覺語法”,Painter 等人隨后發(fā)展出“敘事視覺語法”。[23][24]這些學者將圖畫同樣視為意義符號和意義資源系統(tǒng),實施呈現(xiàn)、互動和構圖三大功能。
Mackey-Horarik指出,當今世界的兒童對文學的體驗是基于眾多版本的體驗[25],我國的小學生也被無以計數(shù)的視覺文本所包圍,如何幫助學生理解統(tǒng)編版教材和兒童圖畫書中的圖畫、動畫片和電影中的視覺符號等,對小學教師是極大挑戰(zhàn)。Unsworth認為,教師分析不同版本故事意義的變化,能幫助學生更好地理解圖畫意義。[13]現(xiàn)階段,視覺符號和視覺語法理論在教育界尚未普及,教師需要接受圖畫符號理論和多模態(tài)文本分析的培訓,以幫助學生發(fā)展多元能力。
(2)課堂教學
圖畫課堂教學同樣需要系統(tǒng)理論為指導,可借鑒圖1中的教學法,按照教師解構圖畫、合作建構圖畫、學生獨立建構圖畫三階段,幫助學生理解統(tǒng)編版教材中的插圖,并提高學生的繪圖能力。在圖畫解構階段,教師可采用敘事視覺語法向學生解釋教材中圖畫的呈現(xiàn)、互動和構圖三大元功能。
“呈現(xiàn)功能”指圖畫描繪故事中的人與物、發(fā)生事件/狀態(tài)以及環(huán)境,如《咕咚》中的四幅插圖均實施呈現(xiàn)功能:圖2a顯示故事發(fā)生在湖邊,有東西墜入水中,一只兔子背身跑走;圖2b呈現(xiàn)兔子、猴子、狐貍、山羊、小鹿、大象都在草地上奔跑;圖2c中野牛正在與其他動物交談等。
“互動功能”一方面呈現(xiàn)圖畫中人物情感和人物關系,如圖2b動物們的身體方位與兔子一致,一個跟著一個緊隨兔子身后跑,暗示態(tài)度一致或盲目跟從;圖2c野牛與其他動物面對面,表示其認真質疑態(tài)度?!盎庸δ堋绷硪环矫姹磉_圖畫人物與觀者關系,圖2d所有動物都面朝右,小兔卻直視前方,似乎試圖與讀者建立某種交流。
“構圖功能”主要關注圖畫內容的安排組構,圖2b兔子伸出畫框的腳強化兔子驚慌失措,驚恐之下要沖出故事世界一般。“構圖功能”還指圖與圖之間的聯(lián)系,圖2a讀者以觀察視角看驚恐逃離的兔子,到圖2d讀者以直視視角與兔子四目相對,變化的視角投射出兔子的成長,邀請讀者進入故事世界,或期待讀者做出積極的回應。教師完成解構圖畫教學后,引導學生共同進行圖畫繪制,比如置換背景、改變位置、變更順序等,讓學生體會圖畫表意資源;最后要求學生獨立建構圖畫,為課文其他段落提供插圖,或模仿指定兒童圖畫書,獨立創(chuàng)作圖文并茂的多模態(tài)文本。
3文學教學策略
(1)課程整體設置與教師發(fā)展
目前統(tǒng)編版小學語文教材中擴大的文學內容要求課程設置應給予文學教學與語言教學同等的地位,并凸顯其特有的性質。首先,增加學生閱讀量,鼓勵學生閱讀各種文學體裁的圖書,接觸不同模態(tài)的圖書,閱讀不同品質的圖書等。Chambers認為唯有如此方知哪些書有益;同時批駁分級閱讀模式,認為其束縛了具有強烈閱讀欲望的讀者,羈絆其發(fā)展。[16]其次,注重作者、文本和讀者文學三要素的分析。同時,教師也需在教與學中不斷發(fā)展自身的文學理論修養(yǎng)和文學閱讀能力,然后才能針對不同文學文本組織和設計教學活動。
(2)課堂教學
由文本細讀至文本主題解讀,是由字詞解碼、句子字面意義、上下文邏輯推理為主要內容逐步深入的過程。
以《咕咚》教學為例,教師首先需幫助學生解碼字詞句的意義,對文本進行邏輯推理,理解課文的表層意義:小兔聽到“咕咚”一聲,驚慌失措,不假思索撒腿逃跑,途中動物們也紛紛盲目跟隨,直到野牛冷靜地詢問,大家才恍然大悟,原來把木瓜墜入水的“咕咚”聲錯當成怪獸“咕咚”。學生在故事緊張展開過程中,完成初級審美歷程。
其次,教師引導學生了解作者和故事題材等文本之外的信息?!豆具恕贩g并改寫自一個藏族民間故事,對比原民間故事和改寫課文,發(fā)現(xiàn)課文刪減原故事中渾然天成的原始性,具有明顯的藝術修飾痕跡和隱含文本意義。
最后,在理解課文圖文表層意義基礎之上,輔以文本之外的信息,教師引導學生探索追問文本的深層意義:“咕咚”到底是什么?“咕咚”是否在以寓言的形式暗示,人類心中對不可征服自然的敬畏和對死亡的恐懼?從孩童開始,內心便隱藏著對一切不確定的恐懼?“咕咚”是不確定、是自然、是死亡,是勾起個體無以名狀恐懼的根源。野牛是理性的代表,是個體克服恐懼的一種努力,這也許才是該課文深層次的主題。在對文本深層意義的探究中,教師用熟知的文學語言和學生談論文學,共同欣賞文學作品之美。
四、結語
本文以系統(tǒng)功能語言學體系為理論參考,總結分析了目前統(tǒng)編版小學語文在語義、圖畫和文學教學方面存在的問題,以“讀寫一體教學法”為指導,從課程整體設置、教師發(fā)展和課堂教學角度提出相關策略。簡言之,傳統(tǒng)語言教學已不能滿足新時代對學生多元能力的要求,對話是實現(xiàn)有效教學的途徑,具體而言:(1)擴大與各學科之間的對話,廣納語言學、圖畫視覺語法及文學等領域的研究成果;(2)增加師生間的對話,教師聆聽學生的想法,積極介入語文學習,與他們共同探索語言與圖畫的意義,以及文學文本深層次的意涵。
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